一、引言与背景
《最后一课》是一篇经典作品。文中表现的爱国之情和亡国之痛，是同类小说中最有深度和厚度的。以往教学，每次总有不少的遗憾，总觉得学生一直在文本外打转，虽然也能说出小说的主题等等，但总觉得隔靴搔痒。似乎是由于时代关系，或者生活经历的原因，他们无法真正走进韩麦尔老师和小弗郎士的世界。
这样一篇与学生的生活背景相差甚远的文章，教师需不需要使用一些教学策略？该使用哪些策略呢？备课时，我反复思考，《最后一课》在语言文字上应该没有什么障碍，情节流畅，内容明了，情感炽烈。只要了解小说背景并有效地唤起学生的相关体验，要理解它写了什么，要表达什么还是比较容易的。关键就在于怎样让学生进入人物的情感世界。于是，我收集了一些与上世纪二三十年代中华民族所遭受的灾难类似的背景材料。我想，第一课时先介绍故事背景，并补充相近例子和学生交流，课堂一开始就营造背景气氛便于引导学生产生强烈的情感共鸣；然后让学生阅读，通过阅读再去发现。整堂课以“激情──阅读──发现”为主线，应该会取得较好的阅读效果。
二、过程
３月１日，初一（６）班，上午第一节。
师生问好后，我开始做进入文本的铺垫──介绍背景、唤起体验。于是我开始谈都德，谈普法战争，谈《最后一课》的姊妹篇《柏林之围》，然后我又满怀激情的谈起上个世纪二三十年代我们这个民族所受到的蹂躏和屈辱，谈到南京大屠杀中的近藤支队……我觉得自己的情绪已经高涨，觉得学生也很有感触。于是我适时收口，对学生说：现在请大家静静地阅读《最后一课》。大约过了十分钟，我问：阅读这篇文章，你的感受是什么？──本来以为学生会水到渠成地说出对文章的理解和自己的感受。但让我失望的一幕出现了，大家你看我，我看你，没有人说话。很多人都看着我的脸，似乎在揣摩我的心思；有几个在下面偷偷地交流着；有几个轻轻地说出：“难受？”另外有人连忙否定，说：肯定不对，应该和中国有关吧。课在尴尬中进行着，虽然主题和大意都说的不错，但我总觉得他们在猜测我的心思和理性分析中小心翼翼的阅读。没有激情，没有感觉，甚至连起码的交流感也没有。一切就像机械的操纵，一问一答，顺利得有点麻木。
这堂课学生学的被动压抑，我也懊恼不已，为什么会这样？
课间十分钟，我有点烦躁。从理论上看，前一节课的安排应该没有问题。从营造背景气氛到文本阅读到探究发现，似乎很符合阅读的规律：由浅而深，由感性到理性；有学生的阅读，有教师的引导，有师生的互动；有探究也有发现。但为什么学生仍走不进文本真正的情理世界呢？是不是我的引导反而是一种束缚一个障碍？我突然有了另一个念头。
３月１日，初一⑸班，上午第二节。
进去的时候，里边有点吵，刚做完课间操的浮躁尚未消退。我走到讲台前，一反以前插浑打科式的组织方式，只是静静地站着等待，等他们静了一点下来，我说：“静一下，再静一下，让我们静静地，细细地，来阅读一篇文章。”学生被我这异常的肃穆感染了，静静地望着我，眼里写满了惊异。“让我们静一点，再静一点，静静地，细细地，阅读《最后一课》。”他们开始认真地阅读，教室里异乎寻常的安静，也异乎寻常的认真。十分钟过去了，没有人抬头，又五分钟过去了，没有人出声。我说：看完了吗？有几个人点点头。“那好，请你们闭上眼睛。”他们听话的合上眼睛。“现在，假设你就是小弗郎士。请你再静静地经历一次这最后一课。”时间过了多久，也许五分钟，也许十分钟？都无从知道。只知道他们睁开眼的时候，眼睛里装满了东西。我们对视了一会儿，开始了以下交流：
问题一：心情怎样？
他们叹口气，回答：难受！压抑！悲愤！懊悔！……课堂里真的十分的压抑。我的心也沉重着，酸酸的、涩涩的。
问题二：你读到了一些什么？
回答：责任、爱国、坚持、坚强、法兰西万岁……课堂里严肃起来，似乎大家都跟着小弗郎士长大了，懂事了。
问题三：你想到了什么？
邵江涛的发言让我吃了一惊：赵老师，我读的时候，就觉得他们的遭遇真像上个世纪二三十年代的中国……被外族蹂躏侵占……不能学自己的语言……
赏一飞站起来，急急的补充：赵老师，我爷爷那时侯在诸暨，他们读书……要学日本话，他们就把日文书放在上面，中文书放在桌子下，日本人来了就读日文书，……走了，就赶快拿出自己的语文书……
听的学生都露出愤怒的、惊异的复杂表情，大家似乎都被带到了那个动乱的屈辱的时代。
林伟说：“台湾和东北三省都进行过长期的日式教育。”徐超补充：“所以台湾人很多都不知道自己是中国人还以为自己是日本人呢。”于是我和他们谈起了“南京大屠杀”，谈起杀人者中那支“近藤支队”，谈起这些沾满自己同胞的鲜血还以为在效忠“祖国”的台湾“日本人”，谈起小时侯看过的有关的文章……
他们激动了，愤怒了，走进文本走进自己的心里去了。
“一个民族的毁灭，不在于生命的消失，而在于文化的灭亡。”我也谈了自己的理解。“所以，入侵者拼命地毁灭文化，而被压迫的民族呢──”话未说完，很多学生迅速的接上：“绝不忘记自己民族的文化。亡了国当了奴隶的人们，只要牢牢记住他们的语言，就像拿了一把打开监狱大门的钥匙！”林伟又谈起居里夫人在波兰沦丧时怎样一边用俄文回答侵略者的刁难一边含着泪学习波兰文，大家谈起了自己知道的中国人……
“中国的语言是世界上最美的语言，最精确，最明白！”──这就是他们在课堂结束时的总结。
忽然，下课的铃声响了。从未有过的短暂。
三、反思和讨论
两节课的构成相差无几，但课堂气氛迥然不同，效果也应该是有很大的差别。初一⑹班的语文阅读成绩向来优于初一⑸班，但今天，阅读的效果却刚好相反。什么样的阅读是有效的阅读？我想，也许应该是自主的、完整的、真实的阅读吧。
真实的阅读应该是学生的阅读。阅读教学的主体是学生，因而要尊重学生的主体地位。阅读中的发现首先应该是学生自己的发现，而不是教师的发现。在第一节课中，我自以为精心设计的导入，实际上只是我体验感受的的结果，并非是学生在阅读中实际的、自主的、自然产生的一种心理感受，所以反而给学生的阅读过程造成了一种被动的强制性的外在环境，给学生的阅读思维编织了一个樊笼。整堂课下来，不是教师服务于学生这个主体，而是学生围着教师的发现在不停的猜测。学生的读，是为了去附和教师设计的情境。课堂的中心和阅读的主体，已经不可逆转的由学生转向教师，这和“尊重学生主体”完全背道而驰，主体错位了，于是，一切都错位了。
真实的阅读应该是独立的阅读。反思我们自身的阅读，有多少是在别人的干预下进行的？真正意义的阅读，应该是独立自主的，是“阅读者、作品、写作者”之间的对话和思维交流。这三边构成一个相对完整与和谐的思维环境。阅读时，读者和作者的灵魂借助文字发生碰撞，产生“主体间对话”──真实的读者与完整的作品。如果太多的加入教师的干涉，学生阅读的就是教师版的作品：学生思考的就是教师指出的，学生感悟的就是教师暗示的，学生欣赏的就是教师赞美的。所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法恐怕要改为“一千个教师就有一千个哈姆雷特”了，至于一千个学生吗，恐怕只有他们老师的那个哈姆雷特了。教师的好心反而在读者和作品之间造成了一条人为的鸿沟，给学生的阅读制造了障碍，这恐非教师的本意。
真实的阅读应该是完整的阅读。就像造房子要一层一层的造，真正的阅读应该遵循从无到有、由浅入深、自表及里的规律，有一个自然流畅的完整过程。而教师精心设计的情境氛围，并不一定符合学生的阅读感受实际，这大大缩短了学生的感受过程，直接将阅读有可能得到的最深、最高的结果呈现了出来。使学生的思维被迫产生了极大的跳跃，一下子被放置到一个极高的层面上，就像一座“空中楼阁”。像第一节课，教师的导入将文章的主题一下子就呈现出来，因为缺乏基础的稳固和循序渐进的积累，所以学生在并不理解的情况下被迫猜测甚至接受，使得“空中楼阁”最终变成“海市蜃楼”，时间一过，烟消云散，什么也没留下，于是他们拼命回忆开始的导入，猜测教师的心思，将自己的阅读拼命的往印象中的教师思维靠，结果如邯郸学步，别人的没有学会，自己阅读所得也丢了。
关于课前的导入，尽管教师可能是为了让学生有一个正确的阅读方向，可以不走歧途，但教师的启示有时反而是对学生思维的严重干扰，说的越多，学生阅读的完整性就有可能被破坏的越严重，就有可能再也没有阅读和思考的兴趣，也谈不上对文章的感悟、把握，更不必谈发现与创造了。
【点评】
一直以来，语文阅读教学中存在着一种普遍而奇怪的现象，一篇普通文章一旦“荣升”课文，阅读者（学生）的阅读就不再自由，“读者”与课文对话的时间、方式、条件等都会发生很大的变化。“读者”在课堂上缺少充分阅读的条件，也缺乏自由思考的空间，一句话阅读“不由自主”。这里，我无意混淆阅读教学与阅读行为的区别，更不是否认阅读教学对于发展学生阅读能力的意义。恰恰相反，语文教师对学生阅读发展的引领、促进作用是不可替代的。《追寻真实的阅读》这个案例至少可以让我们认识到这么一个事实：并不是所有的“教”都能促进学生的有效阅读。有些时候教师过分的、强势的“教”阻碍了学生充分的、直接的感受与思考，反而成了对阅读的一种束缚。《语文课程标准》对初中学生欣赏文学作品提出了明确的要求：“对作品的思想情感倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验……”这些都要求教师必须重新审视并调整自己的教学行为，“教”不仅仅意味着“先声夺人”
的积极介入，还意味着“欲擒故纵”的延迟介入，甚至“放虎归山”的不作介入。“发现教育”所珍视并追求的正是阅读主体经过自身亲历而获得包括体验、感受、问题、认识等在内的一切。语文阅读应当“珍视学生独特的感受、体验和理解”，它需要我们对教师介入的程度、方式和时机作出新的选择，我以为这是这个案例给予我们最有价值的一点启示。
