一、语文课程改革怎么了?

语文课程改革实施五年来，新课程理念逐渐得到人们的认可，语文教育发生了显著的变化。在承认改革必要、方向正确的前提下，许多人对课改中出现的种种问题表示了关切和忧虑。

有论者指出：新课程的“当务之急，是坚决纠正非语文、泛语文的倾向”。[1]也有论者具体总结出“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”七种倾向。[2]有论者指出：语文课成了“语言、文字、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课”。[3]也有基层老师指出了语文教学中的“左”倾现象：“上课就讨论，回答就鼓励，遇到问题就探究，全部地拓展课文，一味地迁就学生。”[4]

类似的批评切中了课程改革的时弊，目的在于引起疗救的注意。这应该说是好事，至少比漠不关心和消极抵制要好。何况持批评意见的人中，多数是课程改革的积极支持者。我们应以宽容的态度认真听取不同的意见，从中汲取有益的成分，才能集思广益，解决“新课程下一步怎么走”的问题。

二、要改变“过正”的思维模式

之所以出现上述问题，已有论者指出原因：语文课程改革的理论准备不足，对我国语文教育的现状调查不够，语文新教材的编写比较仓促、粗糙，教师培训效果不佳等。种种原因都有道理，我想还有一个改革的思维模式和推进策略问题。

《基础教育课程改革纲要》指出，改革的具体目标有六个方面：课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理。我们注意到须“改变”的六种倾向或现状，都有“过于”“过分”的修饰语。语意很明确；注重知识传授是必要的，过于注重则不好，其余也大致如此。这种表述是正确的，孔子早就说过：“过犹不及。”过分和不及同样不得其正，因此做事须恰到好处。出了偏差当然要纠正，按理说纠偏到“正”就够了。成语“矫枉过正”的本意是把弯曲的东西弄直，结果又偏向了另一方，比喻纠正偏差，超过了应有的限度。就像列宁所说，真理在同一方向向前多迈一小步，就变成了谬误。“矫枉过正”本来是贬义词，提醒人们矫枉要适度，纠偏莫过度．但经一些激进改革者的误解，意思变成了矫枉必须过正，不过正不能矫枉。于是，一切过分、过当、过头、过度的行为都公然以改革的名义堂皇而来，一场风暴过后，事物偏向了另一个极端。

2000年，笔者就曾指出语文教育“一个世纪以来，常常在‘祟洋’与‘复古’之间摇来摆去，找不准自己的位置。学赫尔巴特，学杜威，学凯洛夫，学普希金，学布鲁姆，常常丢掉传统语文教育的精华；说到‘返璞归真’、回归传统，又拒斥现代教育思想，贬低国外经验”。[5]

具体到语文教育，主要表现是在工具性和人文性的两极摇摆。20世纪前期语文界逐渐明确语文学科是自由发表思想、培养文学兴趣，兼以启发智慧的工具。50年代一切学苏联，搞文学、汉语分科。“文化大革命”十年，语文课更成为阶级斗争的工具。1977年恢复高考后，语文教育的工具性再次被确认，到90年代又走入了应试教育的死胡同。

21世纪初的课程改革响亮地提出“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的口号，确实振奋人心。在工具性、人文性的论争之后，《语文课程标准》(指《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高级中学语文课程标准》(实验))一锤定音：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，似乎为新世纪的语文教育找到了正确的方向。但从五年来的课程改革实践看，可以说是又一次从工具性滑向人文性，又一次矫枉过正：在课程目标上，过于强调情感态度与价值观而忽视语文知识和能力，人文性高扬，工具性失落，过于强调感悟而忽视语文读写能力训练；在课程结构上，过于强调综合性学习而忽视语文学科的特点，高中课程设置过于强调选择性而削弱了基础性；在课程内容上，过于强调文学课程而忽视了文章课程；在课程实施、学习方式上，过于强调学生主体而忽视教师主体，过于强调合作而忽视学生自主学习，过于强调多元解读而忽视文本原意。有论者指出：“如果新课程改革还是把人文性搞得很玄乎，把工具性搞得很模糊，甚至不敢理直气壮地抓基础训练，那么情况有可能更糟糕。”[6]