伴随着新课程改革，教师都在自己的课堂教学中增加了”质疑环节“，以体现学生的主体地位。这是令人欣慰的!但质疑过程中低效率、低质量的“兜圈子”现象，也应当引起我们的警醒。

１．虚晃一枪，两张皮。一次我听一位老师执教《瀑布》。在第一课时的最后环节，学生一连串提出好多问题，比如，“好像叠叠的浪涌上岸滩”中“叠叠”是什么意思?“万丈青山衬着一道白银”中怎么说是“白银”?“一座珍珠的屏”中“珍珠”是什么?……面对提问，教师只是倾听、点头，态度极其和蔼。待学生问完了，教师说，很好，下节课我们一起解决这些问题——为什么不趁热打铁而要留到下节课?等到了“下一节”，学生的兴奋期已过，解疑的意义还有吗?同时我也担心：到下一节课，热情已经冷却的，可能不仅仅是学生，教师可能不再理会“上一节”的问题，依然执行自己固有的教学思路。

２．明知故问，走过场。引导学生质疑主要有两方面意义：一是使教师清楚学生学习的难点、疑点，进行有针对性的教学，提高效率。二是帮助学生深入理解课文。但是，我发现，好多质疑就是注重形式，走过场——为疑而疑。

“看到题目你产生了什么问题?”这是我在另一节《瀑布》课上听到的发问。学生马上开始了动嘴不动心的所谓质疑：“为什么写瀑布?”“怎么写瀑布的?”“瀑布是怎样的情景?”其实，这是服务于老师思路的明知故问。试想，我们日常阅读时，看到题目，如果感觉吸引人，就会一气读下去，怎么可能“停”在那里，思考这篇文章“写什么”“怎么写”“为什么这样写”——即便有，也只能从阅读中寻找答案，而下是坐在那儿傻想。

３．水上浮萍，不到位。高质量的“问”，应当是开山的斧子，深耕的犁杖。学生质疑水平的不同，正反映了教师教学能力的高下。如果学生的问题仅仅停留在“这个词语我不懂”“这个句子我不明白”上，我们教师就该好好反省自己了。对字、词、句进行解释，这些疏通性问题，不应该成为课堂质疑环节的重点。研究性、鉴赏性、评价性的问题，才应该成为教师与学生质疑、探索的方向。

还说《瀑布》。有些学生质疑：“白银是什么东西?”“我没见过珍珠，珍珠是什么?”这些问题，作为四年级学生，应该事先查字典或者用其他办法解决，教师不该为它们消耗太多的课堂教学时间。学生真正应该思考的是这样一些问题——为什么远望瀑布，仿佛千丈青山衬着一道“白银”?这里作者怎么不形容是“珍珠”，而在近瞧时才说“站在瀑布脚下仰望，好伟大呀，一座珍珠的屏”呢?

要理解这些诗句，教师就须引领学生反复朗读、深入体会：远望瀑布，灰白颜色，不透亮，就像白银一样，一种蒙?模糊的美。当近在眼前，瀑布倾泻而下，无数水滴在阳光的照射下晶莹剔透，五光十色，像一座珍珠的屏，美丽极了!这样，质疑才能达到应该有的目的，而不是仅仅停留在学生所理解说的“白银比白色好听”的层次上。

实际上，深入观察，我们会发现，课堂上好多老师设置质疑环节的最终结果是教学以失败而告终。回顾自己，我也出现过类似问题。比如，学生质疑，我就跟着跑，放弃了主导作用；教材被肢解，成了支离破碎的问题课，以至于“整体感受”“圆融之美”成为梦想。

《瀑布》，这么短小优美的一首诗，学生却提出那么多，那么碎的问题，让老师一一解答。我想，这绝对不是作者希望看到的。质疑太多，诗的神韵就“散”了。应当让学生在声情并茂的朗读中反复感受瀑布的整体美，对个别的词语理解不必“较真儿”。

无论如何，对于语文教学而言，深而真的“感”永远比细而碎的“懂”更重要。