高考制度恢复已经整整２０年了。２０年来高考语文命题不断发展，日趋完善，到目前“３＋２”已呈
现出稳定性和模式化特点，这足以说明得到了社会的认可。特别命题的理论指导意向非常明确：“选拔能力
比较强，而不是仅会死记硬背的新生”，“在考查知识的同时，逐步加强了对能力的考查”（１９９７年《
考试说明》）。但是，高考是非常复杂的社会行为，试题的“选拔”功能和“指导”功能要接受教育实践的
检验。如果我们以素质教育的战略目标作参照，将此与当前大学生语文实际水平、中学语文教学现状、高考
阅卷评分联系起来深入思考，就会发现，高考意图通过试题进入实践以后在某些方面背离了理论的初衷，甚
至走向了反面。所以，当我们充分看到２０年高考主流的同时，更要清醒地认识到它尚存在的问题。请看下
面的事实：
之一，本来大学生都是经过了高考严格选拔的佼佼者，为什么社会普遍对大学生的语文水平不满意，为
此，《人民日报》《文汇报》都曾专门发表实况调查文章，《中国教育报》也曾向社会发出呼吁，组织过全
国性大讨论。
之二，“实施素质教育，减轻学生负担”喊了几年，为什么“题海”战术屡禁不止，学生负担依然如故
，为什么有些学校有的教师放弃阅读、写作训练，急功近利，反复大搞基础知识拉练，天网恢恢，“密”而
不漏，什么字音３００例，字形３００例，什么标点１００题，修辞方法１００题，什么文学常识５００条
，文体知识２００条，古文化知识４0０条，诸如此类，不一而足，居然在高考中屡屡受益。
之三，语文界知名专家学者不止一次指出，为什么“语文综合能力强的学生在高考中反而得不到高分”
（于漪），为什么“学生在语文课上花了大量时间学到的知识，除了用于对付考试外，实际上都是些基本无
用的”（钱梦龙）。
以上现象，如果完全归咎于高考命题，那是不公道的，因为它左右不了“应试”的形势，但是也不能说
与语言知识题的误导和高考命题效度、信度的部分失真没有关系。
一、对语言知识能力作大量静态低级考查，已不适应时代的发展和要求。
“语言知识”作为高考考查的内容，是１９７７年恢复高考制度以后增加的。“文革”前只考一篇作文
，文科加试古文，主要考查学生的语文综合能力。当时社会、学校的反映是良好的，学生的语文水平相比现
在也是较高的。为什么由只考一篇作文变为考语言知识和写作两大部分，而且基础知识题占６０％，作文仅
占４０％呢？停课闹“革命”，祟尚交白卷的年代，学生最起码的语文知识尚不具备，何谈综合表达？这种
高考命题的“倒退”无疑是一种战略性过渡调整。当然，经过２０年的发展，语文高考命题也不断改革，按
其实质变化较大的是现代文阅读、作文、应用文修改和文学鉴赏。１９８４年章熊先生创立了现代文阅读考
查题型，解决了现代文阅读考查的难题，开拓了一方新的天地。写作由考查较低层次的表达能力，如１９７
８年的缩写，１９７９年的改写，１９８０年１９８１年的“读后感”，发展到现在的一材多用，多材结合
，一大一小，多种文体、多种表达方式相结合的考查形式，逐步实现了高层次综合表达能力的考查（美中不
足是所占总分比重仍然是４０％）。文学鉴赏也由１９９３年对王维一首诗所描写的一个民间传统节令的理
解判断，由最初级的诗歌鉴赏，逐渐发展为对诗、词、曲字句的赏析和意境的鉴赏评价，由１９９３、１９
９４、１９９５年的一题，变为１９９６、１９９７年的两题，由１９９３年的一首诗，变为１９９７年的
两首诗。这些变化顺应了时代的发展和社会对现代人才的素质要求，突出了综合能力。相比之下，语言知识
题，虽然也逐渐靠近实际应用，但实质性变化不大。纵观语言知识部分，考查的能力主要是识记、理解、应
用三种，而理解和应用能力的考查也都是单项静态的，不属综合性理解和运用。如：标点，某个实词、虚词
的使用，填词语、句子衔接等，至于字音、字形、字义、文学常识、古文化知识等，那纯粹是识记了。由于
语言知识能力层级较低，又是单项考查，所以，命题除形式之外，在能力发展的要求上变化的空间很小。所
谓考查形式的变化主要是指标准化命题的引入。如果把高考测试只看作一项社会性任务的话，标准化命题无
疑大大提高了工作效率。但是，这只是问题的一面，究竟标准化命题符合不符合中学语文教学规律，能不能
选拔出高质量的新生呢？实践已经证明，标准化命题造成的负面影响越来越明显：命题点多、面广，知识量
增大，使学生本来够重的负担更重；学生动笔写的机会少了，文字表述能力下降；助长了投机取巧的侥幸心
理；“四选一”限制了学生广阔的思维空间；现成答案的设置，使学生的思维程序扭曲、“短路”，思考问
题习惯于或以结论作前提进行逆推，或放弃过程，只在四个答案中作简单比较，不利于学生良好思维品质的
培养，也不可能选拔出高水平的人才。
纵观现行语文高考题，文言文阅读，现代文阅读，应用文修改、写作，已经都涉及到了语言知识的考查
。
１９９１年全国普遍实行了省级会考，已侧重考查到学生的基础知识和基本技能。因为参加高考的都是
会考合格的学生，为提高选拔效度，应突出对综合能力的考测，完全没有必要再单独设题，过多地纠缠那些
能力层次很低的语言知识。
二、语言知识与阅读写作相比，分数离散度大，影响了全卷的效度和信度。
语言知识部分之所以倍受命题者的青睐，是因为标准化后扩大了命题空间，阅卷效率高，学生得分离散
度大。但笔者认为两个“有利于”是高考命题的生命，决不能本末倒置。在阅卷的实际操作中，考生语言基
础知识得分所起的区分作用举足轻重，直接影响了整卷的信度和效度。
现代文阅读分析是学生综合能力的反映，并不像判断字音、错字、标点那么容易。从历年高考的统计数
字看，一直是得分率最低的一个大题，被称为“全卷的难点”。其一，科技说明文多属高科技研究成果介绍
，专业性太强，学生不熟悉。尽管国家教委考试中心发言人一再申明，不是考专业知识和专门术语，是从语
文角度考查对语言的理解能力，但是，这种撇开内容只考语言的做法只能使学生望而生畏。其二，科技说明
文的阅读全部标准化，为了迷惑学生，命题者在设计四个选项时费尽心思，故意设置圈套。好学生绞尽脑汁
，不得其解，甚至误入陷阱；差学生反正不会，乱选一气有时还能碰对几个。其三，记叙文、议论文阅读中
的文字表述题多属概括归纳，也是难点。概括和归纳是语文各种能力的基础，概括表述又是属于高层次的语
文能力，由于标准化命题在平时教学训练中的泛滥，再加教材编写注重知识结论（“预习提示”、教学参考
书），教师授课重绎轻归纳诸因素的影响，学生的文字概括能力普遍更差。总之，现代文阅读式题偏难，而
且梯度不明显，区分度不理想。
作文评分误差的解决是一个世界性难题。章熊先生曾在《中学语文教学》（1994.6）撰文《评分误差的
调查分析》，对大规模考试作文评分进行了分析研究。认为影响作文评分误差的原因有很多，除去阅卷教师
的素质水平之外，还有思维定势、风格偏爱、第一印象、位置效应、光环效应、情绪心境等。笔者认为趋中
意识是影响响高考作文阅卷质量的最大的因素。高考阅卷受到时间、经费的制约，通常由某一大学承办，阅
卷人员有大学教师、研究生、职员、中学教师。为避免复核小组长找麻烦，多数人以三类卷为切入线上下浮
动，打保险分，即很难说过高，也很难说过低。再者时间紧，赶任务，时值酷暑，连续作战容易疲劳，阅卷
教师对作文优劣的区分能力降低，时间越长越明显。据江西省1990年高考阅卷7月13日、14日和16日三天抽样
统计，满分为40分，平均分从22.69上升为24.23分（引自章熊文章）。经试点，1994年国家教委考试中心在
全国推出了“作文分项分等评分标准”，它的好处是降低了评分的误差，但随之而来的另一个问题是缩小了
考生间的分数差距。分项分等评分办法并没有使那些写出好文章的优秀考生受益，而得到优惠的却是那些文
章有缺陷（或思想内容、或结构形式、或语言表达）的考生。总之，在客观上缩小了考生作文成绩差距，使
本来受趋中意识影响下的作文成绩，在分项分等评分标准之下离散度变得更小。
语言知识部分考生得分能拉开距离，离散度较大。比如甲乙两考生，对“一叶知秋”之“知”字的解释
，甲选择了“了解”，乙选择了“知道”，按标准答案甲比乙可多得3分。对“载歌载舞”之“载”字的注音
，甲选择了zài,乙选择了zǎi，甲比乙又多得2分。对“惹事生非”错别字的判断，甲选择“×”，乙选择
“√”，甲比乙又多得2分。对一个句中标点，甲选择了“；”，乙选择了“，”，甲又多得3分。仅在字义
、声调、字形、标点四个知识小题上甲就比乙多得10分。以上例子说明，与阅读、写作相比，仅在这些琐细
的语言知识上就使考生分数拉开了距离，阅读和写作虽属综合能力考查，但考生得分比较集中，相对权重变
小，语言基础知识部分差不多就决定了整卷的区分程度。
综上所述，高考年复一年大量琐碎语言知识的考查，只带来了中学日复一日的重复低效性知识训练，并
未提高语文教学水平和高校选拔的效度。历史的经验值得注意：为什么“文革”前的高考并不考语言知识，
学生的语文水平不低；现在大考语言知识，学生水平反而不高？如认真的总结反思20年来高考命题的得与失
，面对现实，应该做出科学的取舍。
