文章摘要:本文章的主要内容是关于浅谈阅读教学中对话的误区及对策-小学语文论文，欢迎您来阅读并提出宝贵意见！

【内容摘要】生本课堂提倡赋予学生话语权，但在阅读教学的对话活动中仍存在对话肤浅、琐碎、牵强等弊端，致使阅读教学中的对话陷入高耗低效的困境。在阅读教学课堂上，教师应在学生倾心阅读、潜心思考的基础上，在进行自然而然的启发诱导中把握对话的方向，引导学生与文本间，生生间、师生间进行倾心、和谐、深层、有效的对话，以达到共识、共享、共进目的，让阅读课成为真正能促进学生发展的生本课堂。

【关 键词】生本课堂 阅读教学 对话 策略

《语文课程标准》强调：“阅读教学是教师﹑学生﹑文本之间的对话的过程。”基于这一要求，越来越多的语文教师在阅读教学中尝试与学生进行对话活动，这有力地打破了教师的“一言堂”，赋予了学生话语权，给生本课堂注入了生机和活力。但是笔者在听课中发现，有的教师还是没有真正领会到新课标的精神，片面地理解对话，导致教学中出现了一些误区，与生本课堂所提倡的“促进学生发展”的理念背道而驰。

误区之一：研读缺失———对话肤浅﹑生硬

【案例描述】《“精彩极了”与“糟糕透了”》第一课时初读环节对话片段

师：同学们，文中的母亲﹑父亲对“我”的这首诗分别是怎么评价的？

生：母亲说精彩极了，父亲说糟糕透了。

师：对同一首诗，父亲﹑母亲竟有如此截然不同的评价，从中你感受到了什么？

（教室里静了好一会儿，有几名学生怯生生地举起手。教师喜形于色，指名举手的学生回答。）

生：母亲很疼爱“我”。

生：父亲对“我”要求很严格。

师：说得对！还有谁有不同的意见呢？

生：没有。

师：母亲赞扬“我”的目的是什么？父亲批评的目的又是什么呢？

（静了片刻后，一名学生举手。）

生：母亲赞扬“我”的诗是为了鼓励“我”。父亲批评“我”是不让我骄傲。

师：对呀，不管是赞扬还是批评，都是源于对我的爱。

【反思】 这样的教学情形我们在课堂上时常见到，学生粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本就没有真正进入文本，教师就急切地花很多的时间硬要学生对话。其结果只能导致学生只见树木不见森林，对课文中的形象、情感、意蕴就缺乏丰富的感悟，只能进行肤浅﹑生硬的对话。久而久之学生也会对这种千篇一律的对话形式丧失兴趣。这种对话缺乏学生参与课堂的深度，对创设生本课堂毫无意义。

误区之二：问答高频———对话琐碎、低效

对话作为一种认知的方式，它对学生获得新知，生成新的能力具有特殊作用。正因为如此，一些教师认为，既然学生可以从对话中获得新知，那么进行问答不就实践了对话教学理论吗？于是，课堂中就出现了类似这样连珠炮似的对话。

【案例描述】以下是《植物妈妈有办法》最后一节诗的教学片段。括号内为学生的回答。

师：植物妈妈只有这几种办法吗？（不是）

师：还有没有什么办法？（有，植物妈妈的办法很多很多）

师：这些办法需要同学们平时怎么样？（仔细观察）

师：仔细观察才能怎么样？（得到知识）

师：如果不细心能不能得到？（不能）

师：你们是不是粗心的小朋友？（不是）你们能不能得到知识(能)

师：小朋友们真聪明！现在我们把这节诗有感情地朗读一遍。

【反思】这样高频出现的提问,实际上是老师按照自己对文本的理解把教学内容分解成一个个小问题,然后让学生按部就班地进入教师预设的答案中。这样的对话不仅让把文章的整体美消失殆尽,而且学生的倾听权和言语权受到严格的控制,学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有创意地表达。这样完全背离了生本课堂提倡的“教育促进人的发展，培养创新精神”的理念。

误区之三：偏离文本———对话离谱、牵强

在语文课程实践中，偏离文本的对话时有发生。有的课，学生连生字还不会认读，句子还没有读通，教师就急于让学生漫无边际地想象；有的课不以学生的知识能力为基础，不以文本为凭借，很随意地向课外拓展，任凭学生不着边际地讨论；有的课，教师置文本的价值观取向于不顾，任由学生天马行空地随意发挥，即使说得离谱、飘渺，甚至是错误的，教师也大加赞赏，还美其名曰：尊重学生的独特感受、体验和理解。

【案例描述】一位教师教学《翠鸟》一课时，为了让学生增强环保意识，体会到人与自然和谐相处的道理，在学完课文后，用投影出示一张图片：一只翠鸟站在苇杆上。

师：你们看，这只翠鸟怎么啦？

(学生看不明白，说不上来。)

师：它在流泪！大家想想，它为什么流泪？

生：有猎人在打它。

生：它的家园被人毁掉了。

师：面对这样的情景，我们应该怎么办？

生：我们不要打鸟。

生：我们要给翠鸟做窝。

【反思】以上案例，我们不难看出，虽然课堂上对话激烈，但学生是被教师牵着走的，一步一步地接近教师预先设计好的答案。学生生成了课堂的陪衬，只是在牵强地配合教师完成教学任务，在这样的教学环境中，学生失去了灵性和个性，成了跟着教师感觉走的附庸者，精神上极易陷入单一和苍白。

那么改正这些阅读教学中的对话的误区，使生本课堂实实在在地能促进学生发展呢？

策略一.深思熟读，让学生与文本倾心对话

学生与文本倾心对话是阅读课成功的基础，试想学生没有倾心阅读、潜心思考，真正与文本进行对话，何以能够在思维碰撞中迸发出火花？因此，老师在课堂中一定要给予学生充足的时间阅读文本，使他们在总体把握文本的内容和情感基调的基础上，深入思考，与文本产生共鸣。我们知道文学文本由：文学语言组织、文学形象系统和文学意蕴组成的。那么笔者试从文本的“意、象、意”

三方面探求学生对话文本的策略。

1.熟读文本之“言”

叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过了这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”阅读实际上就是一个读者和作者“会面”的过程。学生只有先通过熟读文本的文学语言组织，/soft/沿着语言文字的“桥梁”披文入境，走进文本世界，和作者亲切地“会面”、对话，与文本亲密地接触和交融，才能真正理解文本的内涵，体会作者的思想情，生成自己的智慧，在此基础上展开对话才有力度。

2．探究文本之“象”

好的文本塑造的形象总是让人读了回味无穷，苏联理论学家卢娜察乐斯说：“一切心理上的微妙都是在对文字作品中的文学形象中弄明白的。”让学生有感情地用内心去感知，投入到文字所描绘的形象中和作者的情感形成共鸣，感悟到文章中的形象美，这比老师以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定学生思想，更容易给学生带来精神的愉悦和启迪。我们应该坚持让学生朗读中探究文本中的文学形象，这样的对话才有美感。

3.深思文本之“意”

文本的创作，早有“书不尽言，言不尽意”之说。作者常常在行文中有意识地留下一些艺术空白，使之“句中无其辞，句外有其意”，“不著一字，尽得风光”。如果说白了，就显得平淡无味。文学作品的这种“言不尽意”，常常给我们留下许多空白，这就为文本解读打开了一扇“窗”，给教师与学生留下了一个个耐人寻味的对话的空间。教师要让学生切己体察，反复揣摩，深入领悟，引领他们走进作者的视野，解读文本，让学生真真切切地感受到文本所流露出来的思想感情，在此基础上展开的对话才有深度。

《“精彩极了”与“糟糕透了”》一文在探究“为什么对同一首诗父亲与母亲的评价会截然不同？”这个问题时，一位教师引导学生进行了三次对话。第一次对话，研读描写母亲父亲评价的有关语句，说说你从中读出了什么。学生读文后纷纷说读出了母亲的惊喜及对“我”的赞扬，感受到了父亲的严厉。第二次对话，“那么，母亲仅仅是在赞扬诗的本身吗？”“父亲仅仅是对诗的质量进行评价吗?”让学生带着问题再次阅读课文。学生从“他需要鼓励”，“那的确是一首相当糟糕的诗。”等语句中体会出母亲的赞扬其实是对“我”的鼓励，也体会到父亲的严厉是为了让“我”保持清醒的头脑，不骄傲自大。因为“我用最漂亮的花体字”书写，“急不可待地等候父亲的夸奖”等语句以显示出了“我”骄傲和得意，此时学生的认识有了提高。第三次对话：“现在你对父母亲的评价有什么想说的吗？”通过讨论，学生透过词句表面看到事情的实质，明白了父亲母亲两种截然不同的评价其实都是源于对“我”的深深的爱。

不难发现，这三次对话中教师引领学生逐步由熟读文本之“言”，探究文本之“象”，深思文本之“意”过渡。从不同层面，不同角度发掘文章的内在含义，在这层层深入的对话中，学生的思维得以深入拓展，文本内涵得以深入发掘，同时学生参与课堂的深度大大得到了提升。

策略二.启发诱导，让学生与多人和谐对话

1. 生生对话，互动中唤醒

以生生对话方式代替高频问答。生生的对话过程中，学生与学生之间会产生思维的碰撞。在教师的点拨引导下，要让学生在相互阐述和相互倾听中不断接纳别人的独特感悟和体验，不断扩大原来的视界，从而促使琐碎、无效的对话走向深刻、全面、正确的对话，让学生在自我反思、自我梳理中达成自我建构和发展。

一位教师在教《忆江南》这首词中的“日出江花红胜火”一句时，出现这样的对话：

师：说说你仿佛看到了什么景象。

生：我看到了江边的鲜花在霞光的辉映下红得胜过燃烧的火焰。

生：“我看到了江中的浪花在霞光的映照下比火还要红。

（课堂顿时出现了两种截然不同的观点,有的主张把“江花”解释为“江边的鲜花”,有的主张把“江花”解释为“江中的浪花”。双方争执不下。）

师：（不慌不忙地说）请你们细细读词后再体会。

(几分钟后，同学发言了)

生：我看过这一奇异景象，霞光炫目，水光潋艳， 浪花红得令人难以置信。我认为应把‘江花’解释为浪花，白居易的《暮江吟》中的诗句‘半江瑟瑟半江红’写的也是浪花红。

生:作者着色技巧高，从词中看，春光中，初阳、红花、绿水、火焰、蓝草，构成一幅美丽的春天的图画。所以我认为江花是指江边的鲜花。

生：是呀，本首词的主旨是江南春光无限好。不能把江花解释为江中的浪花。

生：对呀!绝对是指鲜花,诗中烘染和映衬手法交替错综，又采用贴切的比喻，致使这江花红、江水绿这亮丽的色彩千年不褪色。

课堂上没有琐碎、低效的问答，唯有生生间充满激情的心灵对话在回荡。

2. 师生对话，唤醒中升华

用师生间和谐共进，情知相融的对话代替高频问答也不失为一种好方法。在对话中教师特别注意将自己当做学习共同体中的一员，真正成为学生的同伴，在不露痕迹的征询、提议中精心设计和组织对话方式，在自然而然的启发诱导中把握对话的方向，在满腔热忱的赞誉、鼓励中保护学生对话的自信心和创造性。

例如有位教师在教学《再见了，亲人》一课时出现了以下精彩的对话。

师：谁能说说“雪中送炭”是什么意思？

生：“雪中送炭”是指在别人寒冷的时候送去温暖。

生：“雪中送炭”是指在他人最困难的时候送去温暖。

师：很好！你们不仅说出了这个成语的本义，还理解了它的喻意，让我们再联系上下文想一想，课文中志愿军战士遇到的困难有哪些？朝鲜妈妈送去的又是什么呢？

（学生边读边想。读完后纷纷举手发言）

生：由于敌机的封搜，造成了供给的困难，战士们空着肚子在阵地上跟敌人拼了三天三夜，就在这最困难的时候，朝鲜妈妈带着全村妇女冒着炮火，穿过硝烟，把打糕送到阵地给战士们吃。

师：朝鲜妈妈送去的仅仅是打糕吗？

生：朝鲜妈妈不仅送去了打糕，还送去了慈母般的温暖。

生：朝鲜妈妈还送去了鼓励，还送去了力量，送去了打胜战的希望。

生：朝鲜妈妈送去的还有“比山还高比海还深的情谊。”

师：这就是咱们的朝鲜妈妈，这就是“雪中送炭”！同学们，怎么才能把这“比山还高比海还深的情谊”读出来呢？

（生深情并茂地朗读）

有这样和谐共进，情知相融的对话，自然能促生出精彩纷呈的表达。

3.自我对话，反观中内省

“对话是探索真理与自我认识的途径。”（雅斯贝尔斯）阅读教学中教师要以语言作载体, 启发学生用别的眼睛去看,用别的心去感受,进入语境中的心灵,然后与内心深处那个常常沉睡的另一个自己对话。

如一位教师在在执教《花的勇气》中与学生进行这样的对话。

师：将我们的视线延伸到生活的每个角落，探寻一下，( )凭着（ ），成就了（ ）。

生：宇航员凭着爱国之心，成就了中国探索太空的新篇章。

生：桑兰凭着坚强，成就了生活的强者。

生：贝多芬凭着自强不息的精神，成就了流传至今的音乐。

师：这些都是彪炳史册的传奇人物，。看看，在我们身边，社会上，学校里，家里，那些像花儿一样平凡却努力着的人。

生：……

师：“在阅读时,我变成了千百万人,而仍是我自己”。想想你自己，在困境中，你灰心过吗？气馁过吗？你放弃了最后的努力吗？你发现了怎样的自己？

生：我发现了怯懦的自己。

生：我发现了自己的恐惧。

……

师：发现自己的怯懦和恐惧，我们就有了变得勇敢和坚强的可能。相信与春寒斗争着的花的勇气一定会激励我们面对一切艰难险阻。

这样的对话不仅仅是接受一种精神，更重要的是在将自己投入到一个言语世界的同时使自己的精神站立起来。这正是对话的最高境界——认识自我，丰富自我，提升自我。

策略三.有的放矢，让学生有方向地对话

1.让对话立足文本

虽然超越文本的对话是成功课堂的标志，但超越文本不等于淡化文本，置文本于不顾，而应更多的体现在尊重文本自身的价值内涵的基础上对文本进行多样化的理解。当学生出现偏离文本价值观的对话时，教师要进行疏导，将学生的认识引向正确的道路。

如：《晏子使楚》教学片段：

师：学了《晏子使楚》的故事，你们对两个主人公有什么评价?

生：楚王自恃国力强盛，三次侮辱晏子，是个以强欺弱的国君。

生：我有不同意见。我认为晏子三次反驳楚王，使楚王很没面子，但是楚王都没有发怒，我认为楚王是一个宽宏大量的国君。

生：楚国很强盛，楚王完全可以杀了晏子，但楚王没有这样做，说明了楚王是珍惜人才的。

很明显，在案例中，学生的回答，虽然角度比较独特，充分体现了个性阅读倾向，但它已背离了教材的价值取向。对待这样的独特体验，简单的肯定与否定是不能解决问题的。因此，我们在肯定学生的创意的同时，应该给学生以引导，让学生正确认识楚王，明辨是非，形成正确的价值观。教师可以先来一个诘问：“楚王没有惩治甚至杀了晏子，是因为楚王宽宏大量珍惜人才吗?”再来一个迂回：“老师发现整个事件中，几次写到了楚王的笑，请细细地去品味楚王的笑，也许大家会对楚王有更深的理解。”然后，在学生重新感知文本后，教师引导学生仔细体会，楚王从冷笑发起挑衅，到尴尬无奈的赔笑，到最后不敢不尊重晏子，不但不是宽宏大量与珍惜人才，反而是一种自作聪明的表现。

2.让对话立足学生

一切的教学行为都必须建立在儿童认知的逻辑起点上，为了儿童、面向儿童、基于儿童方能滋养儿童、发展儿童、成全儿童，否则肤浅直白的照本宣科只能虚掷学生的生命，而艰深陡峭的生吞活剥也无异于揠苗助长，唯有“适度”的“深刻”，才是为学生精神生长搭建的一种并不“陡峭”的高度。不能为了营造“语不惊人誓不休”的效果，让课堂的对话远超出学生的认知水平和情感体验，只有符合学生身心发展特点的对话才是有营养的对话。

3.让对话立足于语文

语文课要姓“语”，这已经是不争的事实。对话，作为语文课堂里一个重要的组成，理所当然地，也应该姓“语”。对话应该是训练学生表达，反馈学生对文本解读的一种形式，它的目的是提高学生的语文素养。老师要摒弃千方百计地让学生在文中寻美点、找美句，把课堂对话曲解成一种寻章摘句的工作的做法；摒弃追求表面的排场与热闹、喧嚣与沸腾，搞形式、闹花架子的做法；更要摒弃通过夸夸其谈的对话，表决心﹑喊口号，把语文课上成品德课或其他课程的做法，让阅读课中的对话实实在在姓“语”。

总之，阅读课中的“对话”是一种真正意义上的精神平等与沟通，重在唤醒学生的学习意识，促使学习能力的提高。只要我们在阅读课中走出对话教学的误区，实现学生与文本、与自我、与他人、与自我的倾心对话，把握好对话的方向，语文生本课堂必将成为促进学生成长，演绎精彩生命的美好舞台。

【参考文献】

① 谌启标.论理解与对话的教学观［J］.上海教育科研，2007，（04）。

② 廖诗艳.对话:新课程视野中的教学改革.教育导刊;2004年Z1期

③ 朱德全.王梅.对话教学的模式与策略探析.高等教育研究;2003年02期

④ 刘冬岩.对话理解—语言视野中的师生交往.东北师范大学;2006年

内容概括：这篇介绍了关于浅谈阅读教学中对话的误区及对策,小学语文论文，希望对你有帮助！