一

目前，在主流视线关注下的中学语文课堂，确实已经发生了很大的变化。那里，师生的课堂行为大都在“自主、合作、探究”的旗帜下发生和进行。在一些地方，上述六个字已经获得了可以对课堂教学行使一票否决的威权。如实地说，出现在教室里的这番新景象对于教师的教学方式和学生的学习方式，都具有革命性的、建设性的意义。关于这一点，人们已经谈得很多了。但是，同样值得注意的是，许多现有的课堂实践资料，却未必都是真正指向新的“语文课程标准”所确立的目标的。即便是从那些经过反复演排并精炼出来的课例里面，我们在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后，仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。我的这种感受，在史绍典先生的《想到了野狐禅》（载《中学语文》２００３年第０８期上）一文中得到了确认。我也固执地认为，在“丢掉了文本”、“不读书”的前提下，是没有“自主探究”可言的。

不仅如此，语文课堂里，学生在自主阅读和合作学习的基础上的“探究”，不应该仅仅或常常是停留在“畅所欲言”的层面上，它还应该有更深层次的尝试。例如，对于学生之间的不同观点，如果不能统一，也应该引导学生关注别人的不同观点，试图去发现并理解这些观点产生的原因。在这一过程中，学生也许会修正自己的看法，也许会认同对方的观点，也许继续坚持自己的观点。总之，他将体会到“共存”和“妥协”的意味，体验到尊重和宽容是有益的。再如，我们常常提倡，阅读要和文本对话。其实，“对话”除了走向文本展现的境域之外，除了将作者所表现的情致同学生的生活经验嫁接之外，还有一个幽微的层面，文本的背后是作者，我们的阅读是在和作者握手，上升到对话则是在同文本的作者交流、谈心。在经历了《紫藤萝瀑布》的教学之后，我更加确信“探究”是有层次的，并且惊叹学生的“自主”可以怎样地超出并改变老师的意料。

二

人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇，引得不少专家学者津津乐道，即使将它作为大学生的功课，也是很有文章可作的。备课时，我计划安排课前预习，然后用两课时完成。第一课时，重点是朗读和整体感知课文，同时留下充裕的时间让学生默读课文，酝酿阅读感受，发现问题。第二课时，学生交流感受，提出并研讨疑难问题。最后，将本文同前面的几篇课文作简单比较，让学生了解、认识本文“借景抒情”（或“托物言志”）的写作特点，最后布置作业。

第一课时。

要求学生仔细观看教科书前面的彩色插页上的“紫藤萝”图片。思考：你从图片上看到的紫藤萝是什么样子的？有什么特点？

学生很快就抓住了一些特点：⑴ 花多（文雅的表述是“繁盛”），⑵ 由“株”、“穗”、“朵”组成，⑶ 每一穗上的花上面的盛开，下面的待放，⑷ 每一朵花的颜色是“上浅下深”。学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用，它为学生观察紫藤萝提供了观察方法的帮助，是真实的收获。同时在不经意中获得了关于课文的第一条线索──景物描写的顺序。

接着，我范读课文，学生思考问题：文章对紫藤萝的描写同我们对紫藤萝图片的观察，有那些不同之处？学生的发现如下：

⑴ 文章写了紫藤萝的花瓣和花蒂，图片上则看不清楚；

⑵ 文章写的是一棵完整的大树，图片上的只是一棵小树，或者是一根树枝；

⑶ 文章还写了花香，图片上却闻不到；

⑷ 文章中的紫藤萝是动的，有活力的，图片上的则是静止的、呆板的；

⑸ 文章写的紫藤萝与作者的心情是相通的。

学生的发现超出了我的设想，我有点喜出望外。我据此指出，很多时候，文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更准确、也更深刻，因而更有益于智慧的发展，所以，我们要喜欢读书，多读书，读好书。本文的作者正是这方面的榜样。

在介绍了作者的有关情况之后，我问学生：刚才我们说课文中的紫藤萝与作者的心情是相通的，那么，课文中作者的心情到底是怎样的呢？有什么变化？学生很快就找到了重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。我接着告诉他们：人的感情变化有时藏在心里，流露在表情神态上，有时则表现在言谈或动作上。学生马上明白了，文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。这样，就有了关于课文的第二条线索──作者思想感情变化的线索。

接下来是学生用简洁的语言概括课文内容。经过短暂的思忖，学生开始各抒己见。几番辩诘之后，概括如下：“赏花忆花，感悟生命。”

最后，默读课文，整理读书笔记；根据个人感受，提出与课文有关的疑难问题，用于下节课交流。

第二课时。

一上课，就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两阶段，并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。由于有同学在重复别人的看法，而且越到后面重复越多，我就在一位同学讲完之后，立即采取“表决”策略，然后用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复，尽量让不同的感受有机会得到交流。因为听重复的内容是一种消极体验，容易让人失去兴趣。学生的交流有这样几个特点：

⑴ 注意利用学习笔记上记载的内容思考问题，

⑵ 利用课前“导读”作指示，从课文中寻找材料加以充实，

⑶ 对课后的“研讨和练习”进行解答，用于交流。

我对这种从自己出发，重视经验，有目标的学习策略给予了充分的肯定。

随后是“提出问题”。开始，学生的问题大多是词语和句子方面的。这类问题主要是通过学生互动来解决。只在互动无效时我才参与进去。例如，有学生提出：“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确？”

师：哪位同学来接受这一挑战？试一试？

（没有反映）

师：回答问题完全可以猜测。从知道的地方开始，可以从一个词开始，来，老师和你们一起猜一猜。

生１：可能是她的亲人遭到了不幸。

师：说得对。“亲人”是谁呢？

生２：兄弟。

师：何以见得？

生２：“手足”比喻兄弟。

师：对。作者有一个小她三岁的弟弟。“不幸”又是指什么？

生３：死了？

师：“焦虑”是着急忧虑的意思。“死了”有什么可“焦虑”的？

生４：明白了。作者的弟弟得了重病。

师：重到什么程度？

生５：治不好。

师：你怎么知道？

生５：悲痛。能治好就不用悲痛。不过还活着，什么时候死去象谜一样，所以很焦虑。

师：你看，不是答得很好吗？作者的弟弟得了癌症，死于１９８２年１０月，这篇文章写于当年５月。弟弟病危，人们常常会悲痛欲绝，而作者在文中只用了六个字一带而过，毫不矫情；作者的性格如何？（齐答：坚强──）这就是她的为文风格。

对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题，我就采取“布白”的策略。如，有学生问道：“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。这话怎么理解呀？

师：莫名其妙是吧？作者说的那是什么时候的事啊？

生：十多年前。

师：十多年前是什么时候？不知道？就算十年吧。８２年之前的十年是７２年，７２年前后的十年间是一个很特殊的年代。

生：文化大革命。

师：你知道文化大革命吗？

生：不知道。

师：有谁知道吗？

（沉默，摇头）

师：你是怎么知道有“文化大革命”的？

生：听爷爷讲的，书上也看见过。

师：大家想知道“文化大革命”是怎么回事吗？（生齐答：想──）好，关于“文化大革命”，我只能说，那是一个极度混乱、极度荒唐的年代。剩下的就要大家自己去发现啦。这是咱们的一次家庭作业，题目是《我所知道的文化大革命》。回家请教长辈，或者看书，或者上网查找，写一篇３００字以上的文章。作业张贴在墙上交流。

学生自由提问，使课堂气氛很活跃。多话题的快节奏转换，不时会有叫人紧张的瞬间出现，好在一切还在掌控之中。就在我打算结束“提出问题”，进入下一个程序，介绍“借景抒情”的时候，真正的挑战出现了──

生：老师，我觉得课后练习第二题出得不好。

师：是吗？哪儿不好？

生１：课文写紫藤萝主要写的是花树、花穗和花朵的。课后练习摘了四个句子，是写花树、花朵和枝干的。一二两句应该合在一起，不应该分开。

生２：我不同意。第一句是写整棵紫藤萝花象瀑布，第二句写的是瀑布上的花朵。这是从整体到局部。

生１：但是两句一分开就不是整体了。

生２：“从空中垂下，不见其发端，不见其终极。”这不是整体是什么？

生１：你不懂。我问老师，没问你！

生２：你──

师：好好，你们不要争了，先坐下，冷静地考虑一下对方的意见。

全班同学都全神贯注地看着我。我还不知道争论的焦点是什么，额头上已然渗出了汗珠，好象有人在偷笑。

师：你刚才说“一分开就不是整体了”，这话很特别。你能再说具体一点吗？

生１：第二句描写的虽然是花朵，但它和前一句不能分开。

师：分开了又会怎么样呢？

生１：分开了──前面写的就是模糊的，象一张淡紫色的彩纸一样，是平的。

师：说得好！你的感觉很敏锐，也很独到。我赞同你的说法，这两句都是在写瀑布的整体。第一句是全景扫描，第二句是细腻刻画。两句连在一起，紫藤萝瀑布就是立体的，有质感。我们在前面交流时，只注意到了这一句中的“朵”、“部分”这些字眼，而忽略了“紫色的大条幅上”、“点点”、“每一朵”这些词语。你的发现帮助我们大家加深了对课文的理解，领略到了作者写景状物的高明之处。谢谢。（教室里响起了热烈的掌声）另外，我还理解了你的另一层意思。课后练习将这两句话分列开来，容易让我们误以为它们是分别属于“花树”和“花朵”两个方面的。的确如此。不过，这不是编题人的错。这是我们的定势在起作用，定势是一种习惯。

感谢“彩纸”，这是一个天才的比喻！我分明有一种脱险后的庆幸之感。在走向讲台，准备进入下一个程序的时候，我脱口问了一句：“还有问题吗？”话一出口，我就后悔了。偏巧，一只手已经应声举起了。

生１：老师，宗璞是什么意思？

师：（错愕状）你问的是宗璞这个名字的涵义吧？

生：是的。

师：这个问题，最好的解决办法是去问作者本人。（哄堂大笑）我还没有看到过这方面的资料。当然，我们可以用我们的办法来尝试着解决。查字典。先查“宗”，“璞”显然是一个名词，那么“宗”就应该是一个动词。

生２：“宗”作动词解释，它的意思是“效法”。

师：还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。“璞”呢？

生３：“璞”是包着玉的石头，又指没有雕琢的玉。

师：玉石不是普通的石头，是品位很高的石头；当然它又不是完美的玉。可以理解为天然的，本真的，不矫揉造作的意思。连起来讲，“宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的境界。天哪，这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。现在我倒有些好奇，（对生１）你是怎么想到要问这个问题的？

生１：她的原名是冯钟璞，估计是父母或其他长辈起的。笔名都是自己起的，她本来可以用“钟璞”作笔名，也可以用一个跟原名不相干的笔名。我想，她选择“宗璞”，应该有她的想法。

师：你想得很独到，也很有意思，作者确实也可以用“钟璞”做笔名，这个笔名还很好听。那她为什么不用呢？大家再看看词典上是怎样解释“钟”的？哪一个解释更合适？

生：人的感情很集中，例如“钟情”、“钟爱”。

师：回答正确。根据我们刚才从工具书上了解的情况，比较一下，“钟”和“宗”的差别在哪里？

生：感情是相同的，都是喜爱之情。

师：有没有差别呢？

生：程度上有差别。“钟”的色彩更强烈一些。

生：表现方式上有差别。“宗”的感情含蓄些，看不出来，比较深沉。“钟”的感情比较浓烈，可以看出来，是露在外面的。

师：很精彩！由作者的笔名，我们有了意外的发现，意外的收获。在大家的启发下，我感觉到了“宗璞”意谓的丰厚，它不仅揭示了作者高品位的审美趣味，让我们知道了她喜欢什么，而且表现了作者崇尚自然，不懈追求的人生境界，明白了她是怎样做的。同学们，我们这次简直走进了作者的内心世界，真是了不起呀！这次学习，我们不仅读了一篇好文章，还结识了它的作者，拜访了作者的内心世界。那么，我们靠的是什么呢？（有学生回答“文字”）对，文字，汉字。汉字是有方向的，可以把我们引向广度和深度；汉字又是有情态的，可以放映喜怒哀乐的故事。每个人来到这个世界上，父母就给我们起了名字。这些名字要么是吉祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是独特或典型的标记，包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。仔细搜索一下吧，看看我们自己的名字里面到底藏着什么。今天的作业是课外练笔，题目：《寻找我的名字》。

下课铃响了。我用赞赏的眼光看了一眼我的学生，带着欣喜的笑容离开了教室。其时，我完全忘了我的教学设计，也不记得自己连续布置了两个写作练习。可怜这些孩子！他们轻松地阅读，他们自由地说话，他们天真地思考……一连几天，我都沉浸在惊奇的发现所带来的兴奋之中，屡屡为之感叹。

三

真正的“自主学习”，应该是从学生心底出发的。无论他们多么幼稚，只要是从他们的“昨天”走过来，就有层次，有深度，就会留下进步的痕迹。我在教授《紫藤萝瀑布》时，让学生在预习课文后再观看教材上相关的彩色图片，这种“看图说话”是他们熟悉的活动，很容易进入；通过阅读课文感受作者的行文顺序和观察顺序，反馈到“说话”时自觉地讲究“叙述的顺序”，这是水到渠成的事，并不需要他们浸淫在“体验”中，但是却已经有了“层次”，有了“进步”。语文教学中，过多地用“体验”说事，常常是一种浪费。课堂上，我们更多的时候，需要的是“调动”学生的生活经验。

我要学生比较图片与课文的异同，也是一种“调动”。比较的能力，学生原本就“有”，不是某一节以至多少节课上从无到有，凭空建构的。课堂上调动它，只是为了强化，使之浮出水面，进而清晰化。而乘机说出“文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更准确、也更深刻，因而更有益于智慧的发展”的话，则是现身说法的教化。对于现在“卡通的一代”来说，初中语文的首要任务就是要与卡通争夺孩子的眼球。而对“生死谜，手足情”以及“宗璞”的解读，包括《寻找我的名字》的写作练习，正好有利于展示“汉字”的精彩和魅力。我一直觉得，汉字是汉语文教学的根本凭借。请原谅，我非常反感用“词”或“词语”来替代“汉字”。我怀疑是“词”离间了我们的心灵和汉字的距离，否则，何以有那么多的人在获得了汉字的支撑，站直了以至跑出去之后，就过河拆桥，用全球化的词来教训汉字呢？

同样应该指出，上述展示汉字的精彩和魅力之成为可能，是需要机会的。这机会就是探究。探究，顾名思义，就是探索追究。探究在课堂上，作为一种超出知识或智力游戏的开放性活动，它具有不确定性，但也是有起点和方向的。所以，即使我们探究中常常会遭遇到无法克服的困难而不得不放弃解决问题的尝试，这种放弃也应该是在竭尽所能之后。例如，对“宗璞”的理解，虽然完全可能是一相情愿的解释，但我们借助工具书完成了一次探究，而且是一次“意外”的探究。当然，意外是相对我而言的，在提出问题的学生那里，它是来自真实阅读、自主思考之后的意料中事。至于像“文化大革命”这样的问题，由于师生之间存在着明显的信息不对称，让学生课下解决，作为自主探究向课外的延伸，应该不失为一种策略。

总之，学习《紫藤萝瀑布》，我和学生用自己的方式去拜访了作者的心灵，虽然这种方式可能是很唐突的，却毕竟为这次课堂探究划上了句号。更让我不能忘怀的是，在这次拜访的途中，我一不小心接触到了学生开放心灵的一角，从而相信，那里可以是非常精彩的。