正在全国范围内深度推进的基础教育课程改革，其成败在很大程度上取决于广大一线教师能否从教学观念、教学行为到教学方法实现一系列的更新，由此而进一步达成自身职业角色的根本转换。而教师职业角色的转换，未必能通过标准统一、批量培训的方式来“速成”，从施训者到受训者，大家日益趋向于下述的共识：应当在反思一统化师训范式的基础上，以强烈的紧迫感和使命感来创新师训的范式，促进广大一线教师顺利成长为与新课程相适应的“新生代教师”。

一、反思一统化师训范式

以1999年国家教育部颁发《中小学教师继续教育规定》为标志，中小学教师继续教育开始发生历史性转折，即逐渐由原来单纯的学历补偿型转向非学历提高型。几年来，已经取得了一定的师训效果，探索了若干师训方法，但依然陷于此前学历教育中早已形成的一统化师训范式。随着时间的推移，20世纪80年代兴起于英美、尔后逐渐传入我国的“校本教师培训”开始流行，获得了一种较广泛的认可度。纵观多年来师训演化的历程，校本师训以其相对理念新颖、经济有效而得到肯定。但是，反思校本教师培训，在实践中依然遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向。其一，训教分离。请自高校（科研单位）的专家往往受各种因素制约而游离受训学校特定的教学实践，更远离教师个体活生生的课堂情景，只是以传授系统知识和专题知识为基本导向。其二，训研脱节。未能通过个性化课题来养成受训教师的“研究意识”，未能使之将“发现问题”、“研究问题”纳入到日常教学生涯中、并成为其中有意义的组成部分。其三，标准一统。从培训目标、课程内容、教学方法、课时安排、结业考核，都用刚性、量化的师训标准整合潜蕴着不同教学个性的教师，客观上抑制了教师个体潜在和可能的独特发展。其四，缺乏互动。培训者与被培训者之间缺乏必要的、有深度的双边互动，前者没有视后者本身为一种有价值的培训资源，后者自身也往往在习惯性的外控和灌输式培训中丧失了自觉的主体意识和参与意识，导致受训教师的被动接受和机械摹仿。至于近年来为适应新课程实施的需要、贯彻教育部“先培训，后上岗；不培训，不上岗”之精神而展开的师训工作，也存在着“穿新鞋，走老路”的弊病。从通识培训到各学科专业培训，不同程度上失之于内容的空泛、标准的一统和方法上的简单化灌输，热闹甚至隆重的师训活动，其高成本换来的依然是收获甚少或者是徒费时日之类的沉重叹息—这真是令人迷惘的师训。因此，从根本上转变教师培训范式是推进新课程实施战略的必要条件和当务之急。

二、师本培训的理念和特征

包括教师继续教育在内的成人教育和成人学习，早已引起国际教育界的高度重视。早在1997年举行的第五届国际成人教育大会（The Fifth International Conference on Adult Education）就已明确指出：“成人教育不仅仅是一种权利，它是通往21世纪的关键。”“成人学习（adult learning）能够 形成人的个性，赋予生活以意义。”①对于非学历补偿型的教师继续教育（即一般教师培训工作）更当作如是观。仅凭一纸文凭而打发漫漫教学生涯的时代，已经永远地一去不复返了。作为点燃学生对真理和智慧追求激情的教师，自身理当成为长燃不熄的火炬，成为乐于不断接受新的教育思想、永葆可持续学习热情的职业追求者，从而伴随教育的发展而更新自己的教育理念和教学方式——此之谓与教育共进。而包括诸种培训活动在内的教师继续教育，实质上就是为教师不断追加教学资本，从提升教师的职业智慧和职业技能到砥砺其敬业爱生的职业精神，无不是为了促进每位教师以一生之功渐趋教育的大化之境。

据此成教理念来审视新课程实施背景下的教师培训，关键在于更新师训范式。所谓范式（paradigm）,是美国哲学家库恩（T·Kuhn）于20世纪60年代所创的哲学术