著名特级教师王崧舟10月18日在无锡“全国首届小学语文经典诗文诵读研讨观摩会”上公开教学了清代词人纳兰性德的《长相思》。在那诗情勃发、诗意盎然的课堂里，教者、学生和词人展开了心灵的对话，共同体验“征程”辛劳、分享“故园”思念、建构保家卫国的精神。那荡气回肠的读、入情入境的想、扣人心弦的问，告诉我们王崧舟不仅是情感派的“大师”、语感派的“中坚”和“诗意语文”的“盟主”，也是“对话派”的“智者”。王崧舟在《长相思》的教学中通过朗读与想象引导学生与文本自主对话，通过话题的预设、文本的拓展促进师生互动对话，通过情境的创设和情感的体验与深化，营造诗意对话。
一、在自主对话中感悟
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。王崧舟挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。
1、在朗读中与文本对话，体味情感：
朗读是解读文本的重要形式，学生通过听(听老师或录音范读)、看(默读)、读(出声朗读)等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。王崧舟在《长相思》教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。
《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”，读出了征程的“画面”与故园的“情景”。当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感。学生带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景。当学生融进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王崧舟再次启动了他情感充沛的范读，强化学生的情感，链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。
“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。王崧舟认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去;又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”;又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
学生在朗读中体验着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感动”，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德保家卫国的精神而感动。
2、在想象中与文本对话，感悟形象：
在音乐和王崧舟声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，直接与词人展开对话。
学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王崧舟通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与“故园”的对话。在“故园”想象中，教师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。
“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了!”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈;两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖!
通过朗读与想象，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。
二、在互动对话中生成
阅读教学的对话是处于平等地位的学生、教师以文本为中介，精神敞开而相互依存、相互对话与接纳，达成对话各方思维碰撞、心灵交融、心智启迪、人格建构目的的教学形态。王崧舟《长相思》中的教学对话是互动的、生成的，对话不仅体现为师生的交往互动，更体现为话题在预设的对话中生成，文本在对话中拓展，语言在对话中建构。
1、话题引领着对话，对话生成着话题：
话题是对话的核心，提问引领着对话的深入。覆盖面大、穿透力强、探求性高的话题易于引发师生、生生的思想交锋、真情交融和自主发展。王崧舟在教学中通过“作者身在何处?”和“作者心在哪里?”这两个话题触动学生的头脑风暴、擦出智慧的火花、引发感悟思考。这两个预设的话题引领着学生的感受，检查学生的理解，引导学生展开想象进行感悟。师生通过这两个话题的对话交流，感受“身在征途”“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的“相思”。
对话教学的话题是师生根据文本共同转化的背景中产生的，也是不断生成和推进的。“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德?”教者一句看似不经意的问话勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。“词人为什么身在征途，心系故园?”这个问题在对话的过程中生成了。师生再次围绕这个生成的问题展开交流、碰撞，通过一次次地追问与反问，与纳兰性德和他的亲人们对话，直面词人的心灵深处，感悟词人的“理想”与“壮志”，在对话中完成“保家卫国”的意义构建。
2、对话中文本拓展，拓展文本中对话：
为了深入展开“词人为什么身在征途，心系故园?”这个话题的讨论，王崧舟独具匠心地进行了文本的拓展──“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”这是词人的自问，也是学生在老师点拨下生成问题的概括，更是教者在师生与词人对话过程中的拓展。文本的拓展促进了对话的广度与深度，实现了与词人的心灵对话。
围绕拓展的文本──“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”教师、学生与词人又展开了心灵的对话。学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问──“问君何事轻离别”?对话再次将学生引入“故园”情景的追思中，“故园”的感悟步步加深，“乡愁”越来越浓。面对众人直及心灵的追问，教师代表词人反问──“轻离别?你们居然说我轻离别?我，纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?”词人反问自己，反问“父亲”，反问“妻子”，在一次次地反问中诉说着自己的理想与壮志。我们在词人的精神诉说中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。
3、言语中建构对话，对话中建构语言：
学生对文本的感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。通过倾听、阅读和思考，我们完成文本解读，建立师生和文本对话基础。师生在朗读和诉说的状态下展开有意义的对话，而在对话中感悟到的形象和精神又通过言语实践不断生成语言。
王崧舟在《长相思》教学对话中积极组织学生进行言语实践，引领通过想象，说“征途”的情景与画面，写“故园”的美丽与温馨。学生对“征途”和“故园”的感悟在对话中转化为说和写的语言。
三、在诗意对话中升华
诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。王崧舟用充满魅力的语言，优美动听的音乐为孩子们创设了如诗般的画面，孩子们在这种特定的场景中尽情挥洒他们的智慧，与文本对话，与纳兰性德对话，感知《长相思》的情感与精神。
1、创设情境，“征程”与“故园”对话：
王崧舟是诗意境界创造的高手，他用音乐渲染着情境，更是用他那激情、磁性的语言创设着对话的诗境。让我们先来欣赏他那充满诗意的语言──
导语：
同学们，在王安石的眼中啊，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆，拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢?
描述：
⑴ 你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。
⑵ 那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常……那还可能是……
结语：
这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》。
透过王崧舟语言的描述，我们就能感受到“征程”与“故园”不同的情境，感悟到“身”“心”的分离与对话，这种对话中饱含着“相思”。
2、体验情感，“乡思”与“壮志”对话：
情感营造诗意，诗意激越情感。王崧舟在这节课的开头，就用诗意的语言，让学生感受到淡淡的乡愁;通过自主读的感知和默读的感受，学生初步感悟“身”“心”的分离的痛苦;通过想象，学生感悟到了“聒碎乡心”的凄惨。这种情感在朗读中推进，在想象中深化，在追问和对话中升华──词人“不得不离，不得不别”是因为理想和壮志。“保家卫国”的精神在与“乡思”的情感对话凸显出来，且昂扬奋发。
正如王崧舟所说：“真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个‘物我回响交流’的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。”
我们说：情感的课堂，诗意的课堂──王崧舟的《长相思》;互动的课堂，生成的课堂──王崧舟的《长相思》;自主的课堂，对话的课堂──王崧舟的《长相思》!
