在我国，教育技术学（电化教育学）作为一个独立的本科专业，是1983年建立的，作为教育学领域一个独立的二级学科则是1993年才确立的，因此还是一个非常年青的交叉学科。本专业的基础理论与课程体系至今尚不够完善，大部分课程是从其他专业照搬或移植而来，由于本领域技术发展太快，理论涵盖的范围又太广，因此基础理论建设难度很大，至今还很不尽人意。学科基础理论的薄弱已经引发诸多问题，尤其是作为教育技术学专业核心课程的《教育技术学》，不仅始终缺乏理论深度，甚至缺乏系统性、完整性和科学性。在目前国内使用较为普遍的20多种以教育技术学或电化教育学为名的教课书和专著中，极为普遍的体系就是“移植过来的理论+媒体菜单”模式，不仅缺乏本专业自身的范畴——理论体系，而且集中反映了对媒体技术的片面强调。这些局限性决定了本学科培养出的专业人才缺乏“专业特色”，尤其是专业之“不可替代性”！正如许多用人单位所评价的：“电教系的毕业生，技术不如计算机系，理论不如教育系，许多学生的文字水平和外语水平也不高”。这种评价真实而形象地反映出当前教育技术专业夹在信息技术和教育专业之间的尴尬局面。不过，这几乎是所有年轻的交叉学科在建设发展初级阶段所必然要经历的尴尬。因此，加强本学科基础理论建设，尽快结束这种尴尬局面，这不仅是教育技术学科发展的迫切需要，而且也是我国迅速发展的教育信息化实践的迫切需要。
总之，信息时代赋予教育技术学的神圣使命与学科发展现状之间的巨大差距，迫使我们必须以一种批判的态度来重新审视教育技术学的学科性质、研究对象和范围、理论体系的逻辑起点、主要范畴及其相互关系、理论研究的突破口与生长点等基本理论问题，以此推动教育技术学基础理论研究更快地创新发展。
一、教育技术学的学科性质和研究对象
学科性质和研究对象是任何一门学科建设中必须首先研究和解决的理论前提。对于教育技术学（电化教育学）来说，却又是一个至今悬而未决的难题。在本学科性质和研究对象的探讨和争论中，一直存在着姓“电”还是姓“教”之争，这场争论背后的根源，不仅有进入本领域的研究人员学科背景和研究偏好的差异，而且有专业人员在就业选择和职业发展现状中的利益驱动。然而，这种争论并没有实质性的意义，尤其是停留在这样的浅层争论中，恰恰表现了本学科的不成熟之处。在教育技术学的学科性质上，几乎所有本学科领域的权威人士和权威著作，都认为教育技术学是一门应用学科，既应用教育理论指导，又要把信息技术应用到教育领域来。
笔者认为，强调本学科的应用性和交叉性，这在学科产生发展的初级阶段显然是客观的、正确的，但始终停留在这样的认识上，则不利于本学科的形成和发展。过于强调本学科的应用性和交叉性，甚至有可能成为当前学科建设发展的障碍。因此，我认为有必要探讨和研究这样一个问题：在当前教育技术学的学科建设中，要不要把教育技术学从技术提升为科学？为了说明这个问题，需要对科学和技术的关系加以说明。
技术是直接应用于实践的，而科学则是对技术及其与实践和理论关系的一种冷静、清醒的反思。技术工作者的使命是：不断推动技术的创新，推动技术在实践中的推广应用，并经受技术市场的检验和技术用户的检验，而科学工作者的使命则是不断发现和探究科学的内外部规律，批判和超越现实中的误区和误导，为技术和实践的发展提供正确的观念和导向。这就要求科学研究和科学工作者必须具有科学性、严谨性、超前性、批判性、客观公正性和超功利性；有自我意识、自我批判、自我超越的学者风范，有兼容并包、闻过则喜的宽阔胸怀，有在各种利益诱惑面前的清醒与洒脱！
当前迫切需要认清科学与技术的区别与联系，将我国教育技术学从移植过来的理论 + 技术开发和应用手册，逐步提升为对教育技术本质、发展规律的科学研究，从时代高度反思和确立教育技术学的学科性质和研究对象，并尽快创建能够与教育学科群中独立二级学科地位相适应的教育技术学基础理论。只有经验总结和从其它学科借用来的理论、观念、技术、方法，是不可能成为一门成熟学科的，甚至难以被教育学理论界所接受和认可！有人可能会对此表示怀疑：教育技术学只能靠教育理论和教育科学来指导，怎么能反过来影响和指导教育科学呢？笔者本人是从教育基础理论（教育哲学）转向教育技术学研究领域的，近十年的实践和体验使我对此深信不疑！因为迅速发展的当代信息技术正在从根本上改变着人们的工作方式、学习方式、思维方式和生活方式，在如此深刻之历史变革的社会大背景下，教育理论如果不随之迅速变革发展，就难以发挥对迅速变革之教育实践的指导作用。教育技术学正是在信息科学与技术和教育理论与实践结合部上诞生的一门新兴交叉学科，而且是教育学科群中一门独立的二级学科，本学科必然要承担带动整个教育学科群步入信息时代的重大使命，这一不可替代的学科地位不是再清楚不过的吗！
至于现代教育技术学是否有可能反过来影响当代信息科学与技术的发展？笔者对此只能从一个外行和旁观者的角度，发表一些个人的很不成熟的看法。
技术本身是属于工具学科，因此技术在不同领域的应用，往往成为技术不断创新发展的重要源泉和动力。教育是既不同于物质资料生产，又不同于精神生产的人类自身生产，这是一个极其复杂的重大实践领域。当代信息技术要想在教育领域成功应用，不仅需要技术创新，而且会面临一系列基础理论的挑战和创新机遇。比如，当前信息技术在学习和教学应用中面临的最大难题，就是如何使信息化、网络化的学习和教学过程避免机械化，更多地体现人性化和智能化，这里提出的问题，许多都是严重困扰当代人工智能发展的前沿课题。何谓人工智能？我认为人工智能最本质的特征就是如何让机器学会学习！当代人工智能发展的最重要瓶颈不是技术，而是对人类极其复杂的学习机制知之甚少！因此，当代教育技术学前沿中所探讨的网络化、数字化环境下的学习科学与技术，以及与此相应的教育人工智能研究，显然对认知科学与人工智能基础理论的发展具有重大意义。
教育不仅是科学，而且是艺术。当代信息技术在教育中的应用，如何能使作为科学的教育和作为艺术的教育同时发展，并使这两者相得益彰，保持一种互补与和谐？这是教育理论与实践发展中的历史难题和永恒课题。当前要想解决这一难题，不仅必须借助于教育人工智能的发展，而且必须创造出各种人性化、个性化的学习与教学模式，创造出与此相适应的由硬件、软件等组成的技术环境，这对于推动人工智能乃至信息技术基础理论之发展，显然具有极其重要的价值。
这样确立教育技术学的学科性质,其研究对象当然也要随之拓展。长期以来，我国的教育技术学（电化教育学）一直是作为教育学科群中的三级学科，依附在教学论二级学科之下，局限于教学手段和方法的研究，由此导致了研究对象过于狭窄，研究层次也不可能提高。1993年在国务院学位委员会进行学科调整时，教育技术学终于确立了在教育学领域中独立二级学科的地位。学科地位的提升，势必要求研究对象和方法随之拓展，并创建相应的学科基础理论体系。然而，长期形成的学科基础和学科研究传统模式是很难一下改变的。明显的例证是：在近两年出版的我国教育技术学权威教材中，关于教育技术学的学科性质、研究对象和方法还保留了这样的观点：“教育的技术学研究同教育科学、教育哲学研究的区别在于研究问题的层次的差异和研究目的的差异。哲学层次的研究在于探讨教育理论研究的总体规律；科学研究层次的研究重点在于研究教育教学活动的内在关系和规律；而教育的技术学层次的研究在于探讨如何分析、解决具体的教育教学问题，研究‘做什么'、‘如何做'的问题，即主要是研究和开发达到一定教育目标的方法、手段，并努力去实践这些方法和手段。”[1] 如此定位教育技术学的学科对象和研究层次，不仅同教育学领域中独立二级学科的地位不相适应，而且与“94定义”将“学习过程与学习资源”确立为教学技术研究对象的认识，存在明显差距。
拓展教育技术学研究对象和方法的根源和依据，最主要的是时代发展的客观需求。在以往的教育理论与实践中，教育技术仅仅是教学手段，而且传统教学手段对教学过程和效果的影响是十分有限的。多媒体和国际互联网为代表的当代信息技术在社会生活和教育领域的迅速普及，使现代教育技术在教育理论与实践中的地位至少发生了以下两方面的变化：1）从教学手段扩展为新的教育环境，并引起教学模式的变化；2）从教学手段扩展为教育资源，并引起课程与教材模式的变化；此二者的结合，进一步导致了整个教育目标与评价体系的变化！近五年来，教育信息化在我国以惊人的速度迅猛发展，使现代教育技术对教育实践和理论产生着全方位的冲击和影响，这显然是学科研究对象和方法必须拓展的时代要求。
二、重视教育技术学演变发展的历史研究和国际比较研究
对一门学科历史的研究和反思，是任何学科都不可缺少的基础理论研究，这种反思的深度和广度（本学科发展的主要历史阶段、主要代表人物及其经典著作，学科发展的内在与外在动力，发展的特点和规律，发展中的历史经验与教训等），则是该学科理论发展是否成熟的一个重要标志。
现代意义上的教育技术和与此相应的教育技术学诞生和发展的历史还不到一百年，因此对其历史的研究还很不成熟的，可以说还仅仅是初级阶段，但由于本门学科是多学科交叉、发展极其迅速的新兴学科，对其历史经验的总结和反思就显得更加重要和更加迫切。
历史研究是学术研究的一种重要方法和能力。不论自然科学、技术科学还是人文社会科学的，只有深入地了解和把握本学科产生、发展的历史，才能更深刻地认识与把握现实，也才能遵循学科发展的规律正确地预测和创造未来！
自从二十世纪现代意义上的教育技术诞生以来，美国始终领导了世界教育技术理论与实践发展的潮流。在教育技术学历史的研究领域，美国著名学者塞特勒（P.Saettler）的贡献是不容忽视的；美国在该领域最权威的学术团体 AECT的贡献是有目共睹、世界公认的；美国印地安那大学的学者们是功不可没的（因为印地安那大学教育技术学专业本身的历史就是美国教育技术历史发展的一个缩影），美国著名学者加涅的学术生涯是必须认真研究和思考的……我们仅举两例分析一下：
考察美国教育技术学历史研究，可以清晰地感受到塞特勒（Saettler,Paul）的贡献和影响。塞特勒于1968年出版了本学科第一部系统考察教育技术演变发展史的专著：《教学技术的历史》 （Saettler,Paul。 A History of Instructional Technology. NewYork,1968.），开教育技术历史研究之先河；22年之后，塞特勒又出版了第二部美国教育技术史专著：《美国教育技术的演变》（Saettler,Paul。The Evolution of American Educational Technology，1990），在此书中，塞特勒将库恩的范式理论应用于教育技术学历史研究领域。托马斯. 库恩（T. Kuhn,1962）是世界著名科学哲学和科学史专家，他在1962出版的《科学革命的结构》一书中创立了科学范式理论，以此对科学发展的历史及其理论演进行重新解读，说明科学家群体在不同历史阶段从事研究所采取的规范与准则，以及共同的信念、价值、工具、方法的整体架构，深刻地揭示了科学革命的内在逻辑和发展规律。库恩范式理论的提出，使自然科学和社会科学各门学科纷纷将本学科理论与历史的研究有机结合起来，很快引发了科学理论特别是科学方法论研究中的一场革命。塞特勒将范式理论引入教育技术学历史和理论研究中，深化和拓展了本学科的方法论，这不仅对美国，而且对世界教育技术学基础理论研究产生了广泛而深刻的影响[2]。
任何一门学科，在其历史发展的进程中，都需要也必然会产生大师级的人物，他们的思想与实践构筑了该学科发展的砖瓦和基石。研究和总结这些代表人物的经典著作和思想历程，从中了解和把握他们学术思想发展的轨迹及其对本学科理论与实践发展的贡献，这不仅是本学科历史研究和理论建设中不可缺少的基础性工作，同时也是本学科高层次人才培养中不可缺少的重要阶梯。
罗伯特.加涅（R. M. Gagné）是美国当代著名心理学家，后半生将主要精力集中于学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建中，并成为心理学和教育技术学这两个研究领域公认的大师级人物。他为教育技术学的形成与发展做出了杰出的贡献，留下了不可磨灭的足迹；加涅学术生涯长达60余年，几乎与美国教育技术学发展史同步，对加涅的研究可以从一个独特的视角研究和思考美国教育技术学发展的轨迹。正是基于此，美国教育技术学界自20世纪80年代后期掀起了研究加涅思想的热潮。1987年犹他州立大学教学技术系举办了“关于教学设计的对话”的研讨会，会上加涅和另一位教育技术著名学者梅瑞尔（M. David Merrill）围绕教学设计领域的一系列重大课题，就各自提出的理论进行了广泛而深入的对话，1990年戴维（Twitchell, David）根据当时的录像整理成7篇文章，在美国教育技术学的权威刊物Educational Technology上连续发表。这次两位大师级人物的对话，不仅大大提高了教学设计理论研究的水平，同时也促进了美国教育技术学界对大师级人物学术思想的研究。1989年佛罗里达州立大学为纪念加涅的学术成就，出版了《学习研究50年》（Studies of learning: 50 years of research.，R. M. Gagné，1989，Tallahassee, FL: Learning Systems Institute,Florida State University），该书收录了加涅发表的几乎全部论文（1989年以前），每篇文章均作了介绍性的评述。这本加涅文集的出版标志着美国教育技术学界开启了对加涅思想的梳理工作。为了纪念加涅对美国教育技术学发展的重大贡献，2000年由丽塔.里奇（Rita C. Richey）主持，汇集当代美国教育技术学领域的著名专家学者，出版了《罗伯特.加涅的思想财富》（The Legacy of Robert M. Gagné）一书，将加涅思想研究推向了一个新的高度。里奇在该书序言中对加涅作了如下评价：“这本书献给加涅，感激他对教育技术学领域的所做出的重大贡献”，“如果没有加涅的工作，教育技术学领域今天将会完全不同” 。加涅于2002年4月28日去世，享年85岁，2003年3月29日，为怀念加涅，佛罗里达州立大学举办了“纪念加涅研讨会”， Robert Glaser、Dr. James 、K. (Ken) Brewer、 Dr. Robert Branson、Dr. Roger Kaufman、 Dr. Robert. Morgan 等当代著名教育心理学家、教育技术学专家及加涅的生前好友、学生等出席了这次会议。
我国心理学界20世纪80年代开始组织翻译加涅有关著作，并开展了对加涅理论的研究工作，但大多是从教育心理学的角度予以分析与探讨；教育技术学界90年代初翻译了加涅主编的《教育技术学基础》，部分教材对加涅理论也有所介绍，但目前系统梳理加涅思想形成与发展的脉络及其理论体系内在逻辑结构，从教育技术学视野中考察加涅思想在美国教育技术学发展中的重要地位及其理论价值、现实与的未来指导意义，尤其是对中国教育技术学发展的影响，至今尚未得到充分的重视。这显然是我国教育技术学基础理论建设中所不可缺少的基础性研究工作[3]。
中国人研究美国教育技术历史及其代表人物，不是为修史书，而是为借鉴美国同行的研究成果，总结和吸取历史经验，把握教育技术发展的规律和趋势，尽可能减少发展中的曲折和弯路，由此加速中国教育技术实践和理论建设的步伐。因此，还必须善于进行跨文化比较研究和理论反思。
比如，美国教育技术“94新定义”的引进和研究对中国教育技术领域的发展产生了哪些实质性影响？这显然是当前必须认真反思的一个重要课题。笔者认为，至少有以下三方面的影响：1）从重视教的研究转向重视学的研究；2）从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程（不仅是教学过程）和学习资源建设；3）从孤立地研究和发展技术、提供设备与技术的维修、服务，到重视技术与教育之内在结合，尤其是信息技术新环境下学习与教学模式之创新，正在孕育出一大批既懂技术又懂教育的新一代教育技术工作者和新一代教师，他们不仅代表中国教育技术发展的未来，而且代表中国教育的未来！以上这三点变化，使教育技术从教育发展的外围深入到教育改革发展的核心与前沿，真正成为教育现代化的生长点和制高点！有力地促进了教育技术在整个教育实践和理论中的地位开始发生实质性变化！
但另一方面，“94定义”是否有局限性？中国学者对其所作的跨文化理解和传播是否有偏颇？这些也是必须认真反思的。目前国内几乎都依据 94定义来选择和确定的教育技术学的研究范围和范畴体系，笔者认为，94定义主要讨论教学技术这一教育技术的微观领域，因此把教育技术学范畴体系的研究局限于94定义的5个范畴之中显然太窄了！现在更应该倡导一种大教育技术观，能够涵盖教育技术学研究理论与实践，微观和宏观的广阔领域。
教育技术学历史的研究方法，显然必须运用各门学科历史研究的共同方法，包括文献研究法，考据研究法，对重要人物的访谈等等。学科历史研究最重要的方法论，则是由黑格尔和马克思所创立的历史和逻辑的统一的方法论原则。
学科历史研究显然需要较强的学术功底和理论思维与理论研究能力，需要有对本学科历史、现状、趋势的整体把握、深刻反思和不带任何情感与利益偏见的学术洞察力。
