读了周幼萍老师题为《争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭》的《紫藤萝瀑布》教学案例，不禁感到：有这样态度主动、想象灵动、文采斐然的学生，做老师真是幸福；而同样（也许更重要），有这样灵活机变、宽容“越轨”的老师，做学生真是幸福。而且，我以为周老师的课堂总结的一句话是可以体现课堂教学的生命力所在的：“‘争’的课堂便是激活了的课堂。自主、平等、充满激励机制的课堂氛围，才能产生热情、自信灵感和文采。”我还相信，阅读教学成为享受，正是从这样的课堂开始的。

只不过，如果我们还坚持“阅读”教学是基于文本的教学，而非仅仅把文本当作引子或跳板，则我们会发现周老师这堂课完成的其实不是“阅读教学”，而是“同题作文”，对作为教学文本的《紫藤萝瀑布》一文是疏离的。可以具体看一看教学过程。开始是在“轻柔的音乐的伴奏下”由“学生齐声朗读宗璞的散文《紫藤萝瀑布》”，然后就由于学生对文章、对紫藤萝的言语反应而转入看插图”并由学生“看图说话”了。如本文第一段所言，学生的“看图说话”也即“口头作文”完成得非常好，充分体现了他们对客观事物的敏感和良好的表达能力，但我们还是得说，他们做的还是与作家宗璞同样的事情：以“紫藤萝”为对象，表达出自己的感受和思考。

只不过感受的方式、想象的角度不同而已，比如宗璞认为紫藤萝像“瀑布”，而同学们认为像“一串沉甸甸的葡萄”、“小嘴巴”、“紫色的蝴蝶”等等（还有一些新鲜的拟人修辞的运用）。自始至终，《紫藤萝瀑布》一文的意义仅仅是一个“触媒”；既然如此，我们不上《紫藤萝瀑布》一文又如何？不感受宗璞的感受、不思考宗璞的思考并进而发展出自己的感受、自己的思考又如何？我们不是已经在自己感受、自己思考吗？我们只需要一幅紫藤萝的画就够了，而如果再求“情境性”，我们只需要紫藤萝的实景就可以了，总之，不需要宗璞的散文。但我们知道这就不是真正的“阅读教学”了。作为阅读的对象，《紫藤萝瀑布》一文的意义绝不仅仅是“触媒”、“引子”，它有自身独立的审美、思想价值，是需要我们在课堂上与学生一起探讨的；只不过，不是我们臣服于它，而是平等而真诚地“对话”，先把握它的审美、思想上的价值，然后我们与它交流，发展出自己的新的悟见。

从这个意义上来说，我以为周老师的这一堂课还处于“未完成”状态，应该还有一堂课来深入宗璞的文章，咀嚼语言、体悟情思，同时还可再加上“对读法”，将学生的口头作文与宗璞对紫藤萝的描绘作比较欣赏，不强调孰优孰劣、谁深谁浅，只求让学生的感受、思考能在一定程度上由“自发”状态过渡到“自觉”状态，对怎样调动感受、运用语言产生更为清晰的认识。而如果我们考虑到，一个班级里并不是所有（大部分）学生都能有周老师课例中所示学生那样的表达水平的，则会理解，补上这一堂阅读课是更重要的；否则，我们永远无法使我们的课堂之门向“平民”们敞开。

另外，我想，如果我们是先上一堂踏踏实实的阅读课，然后再安排一堂口头作文课或“同题作文”课，虽然看上去只是步骤的不同，但随之而来的怕还是不同的效果 。也许在这个时候，一堂真正的“争”的课堂才会呈现：学生们不仅是相互之间“争”，还要与宗璞“争”，完成充分的“多方对话”。