一、以“兴趣”为中国，引领学生走进“读书生活”，走进“对话情境”

“刷子李是什么性格？泥人张是什么性格？从文中哪些描写可以看出来？”这是语文课堂上经常可以看到的“对话”方式，这种教师满堂问，学生始终被教师牵着鼻子走的问答，是新课程标准所倡导的“对话”吗？真正的对话式教学，应以尊重为前提，以文本为中介，关注的是学生认识、思维的过程，通过心理的对接，意见的交换，思想的碰撞，合作的探讨，实现知识的建构与个性的全面发展。

课文讲的是两个故事，两个个性鲜明的奇人的故事。“演”是初中生喜闻乐见的形式，但如果处理不恰当，便会使学生只匆匆记几句人物对白，而忽略了对文本叙述性语言的品读与揣摩。《泥人张》一文，泥人张未发一言，真正精彩的是作者个性鲜明、质朴鲜活，极具天津特色和造型能力的叙事语言，如果学生只是浮躁、肤浅地“演”，而不去“咂摸”语言，那是对文本的糟蹋，对语文的曲解。于是，我选择了既能激发学生兴趣，又能将学生引领进“读书生活”和“对话情境”的“演读”。

我让学生自由组合，有的演说书人，读文章的叙述性语言，有的演店小二，有的演泥人张，有的演海张五……因为文章较长，我把“戏”分为两部分：出场、智斗。让学生任选一个场面演，演完后小组间互相点评。

有的点评是对他人的认同、欣赏和悦纳：“我认为XX同学读得好，读出了海张五的张狂和恶俗！”

有的点评是交流：“XX同学应读出店小二阿谀奉承的语气！”

有的点评是质疑：“XX同学演泥人张时动作做得不到位，他把海张五的像轻轻往前一顶，太不解气了！应砸过去！”有的点评是思维的碰撞：“‘砸’过去，不符合泥人张内敛的性格，显得太把海张五当回事了！只把那泥像往海张五跟前不动声色地一‘戳’，便能显出不屑与厌恶来！”

有的点评是对作者隐含的观点和立场的体察：“‘人家当面叫张五爷，背后叫他海张五’一句中，‘当面’、‘张’、‘背后’、‘海’字都要重读，且把音拖长，读出讽剌与不屑的意味。”

……

在品读、揣摩、体验、演读、点评、倾听中，完成了真正富有语文味的学习过程，更达成了真正意义上的“对话”。教师不再是灌输者，学生也不再是容器，提问的不再是教师，而是学生在与文本对话、与同学对话、与作者对话中主动揣摩品味辨析而提出问题，求知的过程成了主动的过程、快乐的过程，表现为思维的碰撞、视界的融合、知识的建构、心灵的成长。

二、以“发展”为目标，为学生搭建思辨、表达的平台

“演读奇人”这个环节过后，我设计了一个辩论环节，“刷子李、泥人张凭借手中的绝活，活出了底气、硬气，作者说‘码头上的人全是硬碰硬’‘手艺人靠手吃饭，求谁？怵谁？’你认为在今天的社会环境下按照作者的观点行事，行得通吗？”

“辩论题”的开放性、可逆性、挑战性，契合了少年人好表现、好争辩、爱思考的心理特征，把课堂气氛推向了高潮。

学生们唇枪舌剑，针锋相对。有的切中时弊，反对没有“硬”本事而走后门的拉关系的“软”功夫；有的逆向思辨：在呼唤合作的当今社会，善于开掘和利用一切可利用的资源，未尝不是本事，“人际关系”也是生产力嘛；有的反唇相讥，如果逾越了道德底线和违背了社会准则，“软功夫”是可耻的！有的旁征博引，有的善于譬喻……妙语连珠，精彩纷呈……

也许有人会提出质疑，课堂容量太小，只详细地学习了《泥人张》，《刷子李》只在开头“七嘴八舌”说奇人这个“初读感知”环节中由学生说读了他的手艺之奇，又在第二个环节“绘声绘色演奇人”中，教师提出假设：“如果海张五戏弄泥人张时刷子李在场，刷子李会怎样说怎样做。”从而使学生揣摩和品味了他与内敛的泥人张截然不同的张扬个性，除此之外，未对该篇多作分析。

我是这样想的，一篇课文要讲的东西可谓多矣！如果教师只把学生当作受知的容器，便可以面面俱到地大容量地把知识灌注给学生，但正因为教师讲得太多，学生主动思考、表达、创造的空间便被占据了，日久天长，思辨、表达、创造的欲望和能力先是被压抑，而最后终至于萎缩。

“删繁就简三秋树，标新立异二月花”，大胆地简化课堂环节，寻找学生思维和情感的“兴奋”点，以促进学生的发展为目标，为学生搭建思辨、表达、创新的平台，我们的语文课堂将更加充满生机和活力，我们培养出来的人也将更加充满生机和活力。