阅读体验性学习是语文新课程所倡导的以“注重情感体验”为主要目的的一种阅读取向。它张扬的是学生阅读的“言说权”，即在阅读中让学生自己来“解读”，从而凸现学生的阅读主体地位。
笔者因师资培训工作的需要，执教了一年级文本《司马光》，亲身体验了一次阅读体验性学习的课堂教学尝试。现把本案的实践，以及由此对第一学段阅读体验性学习引起的思考阐述如下，以飨读者。
一、实践：《司马光》阅读体验性学习的尝试
《司马光》是人教版义务教育课程标准实验教材一年级语文下册的一篇传统阅读课文。司马光“砸缸救人”的故事是家喻户小、人人皆知的。如何让学生在熟知“经典”故事的同时，体会一种遇到急事不慌张、动脑筋的好品质，从小渐成“沉着”、“急中生智”的素养？笔者在学生学习了文本13个认读字、6个会认会写字，并在读通文本的基础上，进行了阅读体验性学习的尝试：
[体验的问题]
主体性问题：读了课文，你有什么想告诉老师和同学吗？你在课文中能感觉、体会到一点什么呢？你是从课文的哪些段落中体会到的？
辅助性问题：
１、你体会到的内容是从哪些段、哪些词句中感受出来的？
２、司马光没有慌，怎么做？想一想：要是司马光慌了，会怎么样？司马光没有慌，心里可能会想些什么？
３、为什么从“别的孩子都慌了”中，也能体会到司马光具有遇到急事不慌张、动脑筋的好品质呢？
４、司马光的做法是否可取？你有什么话要说吗？（对司马光……对老师……对同学……对别的小朋友……对自己……对这个故事能流传到今天……）你想了解长大以后的司马光吗？
[体验的方法]
１、自主体验：围绕主体性问题，针对辅助性问题的１、２、３进行自主体验。
２、合作体验：围绕主体性问题，针对辅助性问题４进行合作体验。
[体验的过程]
１、感受文本生活：多媒体动画演示三幅图景。图景一：司马光跟几个小朋友在花园里玩。图景二：有个小朋友掉进了大水缸，别的孩子慌、哭、叫、喊、跑（配“扑通”声和“不好了，有人掉到水里啦”的叫声）。图景三：司马光砸缸，缸破，水流出来，缸里的孩子得救。（学生专注地观看图景，流露出喜悦的神色。）
２、“亲历”文本故事：让学生自主组合，即兴扮演角色，演绎文本故事。（教师不要求表演的逼真，重在摹拟与再现，参与和投入）（结果发现：学生的表演并不到位，秩序也有点儿乱，但情绪十分高涨。）
３、多种形式的课文朗读。
[体验的结果]
片断一：
生：这个故事很有趣，我很喜欢。
生：司马光真聪明！
生：我从课文的第５、６自然段中体会到司马光的聪明。
……
（通过文本生活的感受、“亲历“和朗读，学生已经喜欢文本，已经被文本人物和故事吸引，初步读懂了文本自然段所表达的意思。）
片断二：
生：司马光没有慌，他举起一块石头，使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。
（板书：没有慌举砸）
生：要是司马光也慌了，跟别的小朋友一样了。（一脸稚气的样子。）
生：要是司马光也慌了，缸里的孩子就会淹死的。
生：司马光没有慌，他心里可能想：我一定要想办法把好朋友救出来。（有了与司马光一样的心情。）
生：他没有慌，心里可能想：要快一点想出办法来。
生：司马光“使劲砸那口缸”，他心里也很急，但他没有慌。
生：从别的孩子都慌了中，我体会到司马光就是跟他们不一样。
（板书：都慌了吓哭叫着喊着跑）
……
（学生围绕辅助性问题１、２、３分别交流自主体验后的感受。有了文本生活的感受、“亲历”和文本的朗读，学生能“个体性”地从文本词句之中、问题假设之中和文本人物比较之中就有了“自己的感受和想法”。）
片断三：
生：我们小组认为司马光的办法是可取的，因为他们都是孩子，不能用其他办法把孩子救出来。（以“我们”开始发言，看来，合作学习后发言的要求学生已经比较明确了。）
生：我们小组觉得司马光的办法是不可取的，因为他把缸砸破了，是要赔的。可以想出别的办法。
生：我们认为在当时的情景下，只能用司马光的办法，因为救孩子最要紧！缸跟救人是不能比的。所以，司马光让“水离人的办法是最高明的！”（学生的潜能，往往会出乎教师意料之外。）
生：我们认为“跑去找大人”也是个办法，但时间长了，缸里的孩子会淹死的。
生：我们想对司马光：“司马光，你真聪明！你真了不起！
……
（学生围绕辅助性问题４由小组代表交流合作体验学习后的感受。司马光“砸缸救人”的办法是否可取？是否“最优”？缸与人的价值怎样认识？司马光是否应该学习？你学了以后想说点什么？学生在交流、沟通中融合，在合作体验学习后自己找到了答案。）
二、思考：把握语文第一学段阅读体验性学习的尺度
《语文课程标准》在表述新理念时，“体验”是使用频率最高的词语之一，共有16处之多。专家指出：“课程不再是‘文本课程’，而更是‘体验课程’（被教师与学生实实在在体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）”。众所周知，阅读文本的特殊性在于它是人的生活世界，其内容本身蕴含着人类生活的一种体验与思考，关联着人类生活世界的无限丰富性和复杂性。为此，只有通过体验才能使阅读进入生命领域，打通文本世界与学生生活世界的界限。笔者在《司马光》阅读教学尝试时，强调体验性学习的意义也许就在这里．
那么，第一学段语文阅读体验性学习该怎样进行呢？《语文课程标准》在阐述第一学段的阅读目标时指出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思……；对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法……。”笔者认为，结合“生活实际”与“有自己的感受和想法”就是阅读学习第一学段体验性学习的一个尺度。其实质就是阅读体验性学习必须强调“亲历性”——结合生活实际、“个人性”——有自己的感受和想法。
[亲历性]
一是学生在阅读文本之前已经积累了相应的生活经验，或者是为了在阅读文本时的需要让学生扮演角色和演绎文本故事。《司马光》的故事，应该说，现代的孩子已经没有了类似的生活经验。因此，笔者采用了扮演角色和演绎文本故事的手法，让学生感受文本生活，“亲历”文本故事。由于吻合了学生年龄特征，加上文本故事本身蕴涵的情趣性，从学生课堂表现和答问情况看，这种“亲历”的体验性学习，效果是十分明显的。
二是学生在文本阅读学习时心理上虚拟“亲身经历”，对角色和故事进行“移情性”理解，并对自身加以回忆与反思。心理的“亲历”和“移情”的理解，需要生活经验的积累，是对以往生活经验的一种整合和超越。显然，处在第一学段年龄段的学生，对此还没有能力进行对接。所以，笔者在《司马光》的阅读体验性学习中没有采用这种“亲历”方法。
[个人性]
个人性指向于学生之间客观存在的种种差异。学生生活经历不一，兴趣爱好各异，对生活世界的前理解不同，故他们的体验也各不相同。因此，体验性学习是个人的，不能相互取代。《司马光》的阅读体验性学习，围绕主体性问题学习的辅助性问题１、２、３，就让学生进行了自主体验的学习。其结果是，学生的回答也就有了“自己的感受和想法”。
然而，个人性的体验是可以通过交流和对话来分享的，通过交往和沟通来实现对生活视界的融合，这就是课堂阅读学习的魅力。为此，笔者在《司马光》的阅读体验性学习中，又安排了围绕主体性问题的辅助性问题，进行合作体验学习。不难发现，真是这种有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有点儿“难”问题，通过合作体验性学习，也能够顺利地得到解决。诚如一位学生课后所言：“问题开始觉得有点难，但大家一起想，能够想出来。”
由此看来，以“亲历性”和“个人性”为尺度进行第一学段的体验性学习，要把握两点：一是“亲历性”应以追忆生活经验和扮演角色、演绎文本故事为主。其原因是文本生活世界与学生现实生活世界存在一定距离，以及社会与自然环境的变化、学生生活条件与安全等因素，大多已无法或不能去“亲历”。而扮演角色、演绎文本故事，学生仍会兴趣盎然、尽心地投入到仿真生活世界之中。二是“个人性”要侧重课堂的交流、沟通与融合。其原因是因学生的个体差异，需要弥补生活世界前理解的不足，体现课堂阅读学习的优越性，同时，也是在学生阅读起步时，感悟阅读文本的奇妙和博大，从小播下爱阅读的种子。
