课标实验教材从一年级下册到六年级都采用专题编排形式，对此，仁者见仁，智者见智。如，王尚荣认为二三十年代就曾采用过这种方式，效果并未见得好，他还引用叶圣陶老先生1938年的话佐证── “时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同”；窦桂梅则认为，“语文教材采取主题单元建构的方式，是一种不错的方式”，还历数了这种编排形式的好处，“ 第一，着眼情感态度价值观等内在联系，进行（有序组合）同质或异质建构；第二，立足于学生生活领域，进行系列语文实践活动；第三，营造对话交流情境，进行思维碰撞，引起质疑、猜测和期待。” 笔者认为，课标实验教科书的专题编排形式已经成为事实，与其争论好不好，还不如根据教材的编排特点，寻找教学的应对策略，发挥教材的优势并弥补不足。

一、课标教科书专题编排特点

人教版课标实验教科书中，第一、二学段各册的专题，均体现“人与自然”“ 人与社会”“自己与他人”为基本范畴的人文专题，如一年级下册的专题就有：多彩的春天，家庭生活，保护环境，快乐的夏天，动脑筋想办法，我们的生活多么幸福，我们都有好品质，我们身边的科学等。第三学段，除了以上述范畴的人文专题为主外，还扩展到有关体现工具性知识点的专题，如以文体为专题、以某方面的语文知识为专题等。在以某个人文专题组成的单元中，人文专题是明线，在每个单元起始的导读就明确说明这单元是什么专题。

为小学生的语文学习奠基固本，是人教社语文教科书的特色，在以人文专题为主线安排教学单元的同时，教科书还有一条暗线，即体现语文知识和语文能力的线索，这条线索或浓或淡，也一以贯之，贯穿每个教学单元的导读，课文、语文园地（第三学段是回顾拓展）口语交际、习作和综合实践活动中。

举个例子来说，三年级下册第二单元，专题是“爱护周围环境”。在语文知识与能力方面，课文的学习，有词语的揣摩和句子含义的理解；口语交际主要是学习讨论，“我的发现”主要是体会比喻句与拟人句表情达意的作用，综合性学习体现观察、访问、查资料等课外学习的方法，习作题虽然 没有书面表达的具体要求，但也提示要学习修改。可见，在人文专题下的语文知识的学习与语文能力的训练，还是比较明确的，并因读、说、写的不同，学习要求和训练点也不同。

二、教学中的应对策略

（一）要有专题意识，更要突出语言载体

课标实验教材以专题形式安排，并不意味着要实行专题教学，专题教学的经验至今还很不成熟，（当然这并不否定一些人的探讨）。但是，我们要有专题意识，课标教材按专题编排，就是着眼于人文，促使学生从小打好精神的底子，如人与自然的和谐、自己与他人的和谐、珍惜生命、热爱祖国、热爱科学等，我们要把专题贯穿于整个单元的教学中。要把专题意识落实到语言这一载体，阅读教学，要根据课文特点、课型特点，凭借语言文字，在理解、积累和运用中进行；作文教学要借助书面语言的表达进行，在选材与确定所要表达的主要意思中落实人文因素，在起草、修改中落实语言训练，练好文从字顺的基本功；口语交际课则要使话题交际体现不同交际类型的特点，独白就是独白，讨论就是讨论、辩论就是辩论，而不是随意与自流。对习作与口语交际的内容完全一致的，不要把眼睛盯在内容上，而应在不同的要求上着力。如四年级上册第四单元的口语交际与习作，说的是动物的特点，写的也是动物的特点， 口语交际课应在体现“介绍”的特点上下功夫，力求介绍得有条理、具体、生动，习作教学则要在这基础上，以表达自己的感受为指导重点，表达真情实感。人文专题只有落实到语文实践之中，才不会成为空中楼阁、水中月和镜中花。

（二）突出语文意识，教学中化隐为显

语文之所以为语文，就是它凭借语言教学，促使学生学习语言，学习语言的感悟、体验、思维、积累和运用。离开了语言的教学，语文课也就不成为语文课。用教材教，就是要发掘教材的语言因素，把教材中的语文知识、语文能力的训练点化隐为显，老师明明白白地教，学生明明白白地学。

1、阅读教学的化隐为显

（1）课文的“隐”

课文的知识与能力训练点的隐，一是蕴涵在“吐泡泡”的形式中，随文出现的“吐泡泡”，大部分是体现该学段课程目标的知识与能力学习要求的问题。以三年级上册来说，精读课文中都有一至两个“吐泡泡”，其内容有词语 、句子的理解，还有思维、想象的引导、联系生活的引导等。

课文的知识与能力训练点的隐，二是蕴涵在精读课文课后的练习中，以四年级上册为例，在十七课精读课中，共有五十多道练习题，每课的练习有朗读、积累的联系，有感悟、思考的练习，这都是语文能力训练的好载体。

课文的知识与能力训练点的隐， 三是体现在略读课文前面的一段导读语中，导读语体现了略读课的重点教学要求。教学中，既可以此组织略读课的教学，还可以把它作为前面的精读课确定教学重点的依据。如三年级上册12课《听听，秋的声音》的略读要求是“让我们有感情地朗读这首诗，一边读，一边展开想象吧自己的体会和同学交流。如果有兴趣，也可以接着写几句。”其中的“想象”“接着写几句”都可以视为前面课文《秋天的雨》的教学重点。

（2）教学的化隐为显

一是根据学段特点，化隐为显。

每篇课文的知识与能力的要求，都受到学段目标的制约。比如，词句的学习，是小学各年级的共同任务，但是随着学段的提升要求也逐步提高，从第一学段的 “结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”，到第二学段的“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”，到了第三学段，就要求“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。”把教材中的知识与能力训练点化隐为显，必须充分注意学段要求，落实学段要求。

二是根据课文特点，化隐为显

课文特点，一是指文体特点，二是指有别于同文体其他课文的表达特点。

把课文的知识能力的训练点化隐为显，既要根据文体特点，也要根据课文的具体的表达特点。如四年级上册第七组课文“成长的故事”，《为中华之崛起而读书》和《那片绿绿的爬山虎》，都是写人的记叙文，阅读时，都要抓住人物的神态、动作、语言来体会人物的品质，但又各有特点，从感悟理解来说，前者主要是理解周恩来立志的原因，后者主要是理解含义深刻的语句；从语言积累来说，前者是积累四字词语，后者是积累描写优美的语段或抒发情感的语句，从朗读来说，前者是朗读对话，后者是朗读抒发情感的语句。

三是顺学而导，化隐为显

在顺学而导的过程中化隐为显，就是根据学生的课堂反馈形成或调整教学思路，在引导学生质疑解难得的过程中，落实语文能力训练。比如，《田忌赛马》的教学，学生可能提出，要是齐威王也调整赛马顺序，田忌还胜得了吗？老师首先要肯定学生善于动脑筋，然后要引导学生从书中找依据，齐威王是否有调整赛马顺序的可能。通过对齐威王赢得第一场赛马以后的神态、语言的分析，学生一致认为齐威王已经被胜利冲昏头脑，不可能对田忌的调整策略有所觉察，因而不可能在第二场比赛中调整赛马的顺序。最后，老师要进一步挖掘“胸有成竹”，体会孙膑之所以对第二次比赛胸有成竹，是基于他对人性的深刻把握，对轻松取胜后昏昏然的齐威王，孙膑已吃定他在再次的比赛中不会调整马的出场顺序，“胸有成竹”是知人的结果。

2、习作教学的化隐为显

新课标习作教学的三个平台

课标实验教科书中有三个习作教学平台，即习作题（俗称 “大作文”）、小练笔、以及一二学段“我的发现”、第三学段“交流平台”中的有关写作规律的发现。三个平台中都有着丰富的写作能力训练的因素。

习作题整体上表现为情意取向，突出人文专题。在教材的呈现形式中，围绕专题，采用叙述形式，或提出问题，或例举写作材料，以激发写作兴趣，有的还以“不写……可以写……”放宽选材的要求，甚至还有不限题材的习作。对于书面表达能力训练有什么要求，以及如何训练则较少做提示。

对习作题的教学，更要体现用教材教的理念，对习作题的教学要求的把握，一是从阅读到作文都体现同一专题的，可以根据所在单元课文的特点和阅读教学要求，来确定习作的目标要求，如三年级上册第五单元都是写父母之爱的，虽然习作题没有具体的写作要求，但可以从课文确定写作要求，即把事情写具体，表达真情实感；二是可以根据学段目标，对阅读与口语交际、习作所体现专题不尽一致或不一致的，可根据学段目标制定习作目标，如，三年级上册第三单元，课文没有一篇是写人的，但口语交际和习作却是向别人介绍自己，习作题中也没有具体的习作要求，即可把学段要求作为本次习作的要求。

小练笔比较复杂，但整体上是能力取向。学习课文以后的小练笔，或是学习作者的观察方法，或是学习立意、选材，或是其他的表达方法，或是练习续写、扩写、缩写等形式。小练笔的写作要求，一般是明确的，照着去落实就是了。假如小练笔提示的只是写作题材，写作要求可依据学段目标，如，三年级上册《燕子专列》的小练笔是“我想对贝蒂说几句话，再写下来”，

就可把学段目标作为小练笔的目标。

“语文园地”中的“我的发现”（或回顾拓展中的“交流平台”），引导学生发现读写规律，如，四年级上册的八个“我的发现”，有关写作规律的就有五个，即“观察细致才能写具体”“童话的特点”“用反话表达喜爱的情感”“学习使用数字说明事物的特点”“规范使用成语”等。

教学中，在发现写作规律之后，要组织小练笔，或运用到习作题的写作之中。

3、口语交际的化隐为显

口语交际也有三个教学平台，除了口语交际课，还有阅读教学中的讨论，作文指导课与讲评课的交流。口语交际课，系统安排了口语交际训练，包括各种交际形式的安排，如，独白、交流、讨论、辩论等，把口语交际形式的学习与各种话题结合起来。使学生有话可说。

口语交际课教材，一般来说，题目就是体现专题的话题，教材的呈现方式是，前半部是围绕话题开拓思路，后半部分体现教学要求。如三年级上册第六单元，专题是“壮丽的祖国山河”，口语交际的话题是《风景优美的地方》，要求“让我们互相介绍自己去过的地方，要尽量说得生动一些，使听的人也想去”，可以看出，主要交际形式是“介绍”，重点要求是生动。在教学中，学生的交流不符合“介绍”的特点的，老师要加以点评，使之改进；介绍得生动的，老师要帮助总结原因；介绍不生动的，老师要加以引导，使之介绍能比原来生动，其他学生也就能从老师的点评中体悟到介绍的方法。

口语交际教材，在话题内容的拓展方面，做到能开拓思路，让学生有话可说；在知识与能力方面则有的语焉不详，留下很大模糊空间。对这类教材口头表达的要求，一是可以参考前面或后面有具体要求的课，二是扣紧学段要求。

阅读教学是口语交际教学的另一个平台，机会更多。初读后对课文大意的交流，精读探究过程中对课文思想内容感悟的交流，拓展时的交流都是好机会，可扣紧学段口语交际要求或本单元以及前后单元的口语交际课的要求，训练口头表达和倾听的基本功。

习作指导课中的选材的交流，作文讲评课中的展示，都是口语交际的平台，要充分加以利用。特别是习作展示，介绍习作、评改习作，都可以训练口头表达的通顺和流畅。

4、语文园地“我的发现”的化隐为显

语文园地“我的发现”的编排，体现了编者为学生的语文学习固本奠基的良苦用心。课标提出要淡化语文知识的系统性，编者既想保留人教版教材基础扎实的特色，又要无违课标精神，因此推出了“我的发现”这一板块。随着学段的递升，从识字规律的发现到词语、句子的学习规律的发现，到后来的篇章学习的规律的发现，引导学生用探究的方式学习语文知识。

对“我的发现”的教学，老师不要一下子就点破“天机”，应该让学生自己去阅读，发现，自己归纳、总结规律性的语文知识。在学生对语文知识有了发现以后，可做适当练习，或指导学生把相关得语文知识运用于后面的学习。

5、综合性学习的化隐为显

综合性学习是一种崭新的学习形式，第一、二段课标实验教材把他安排在该组的第一篇课文后面，第三学段则以综合性学习为专题组织单元。

纵观第一学段和第二学段的综合性学习教材的呈现方式，都有对综合性学习内容、方法的提示。如，三年级上册第五单元专题是“灿烂的中华文化”，学习什么？教材作了提示，如有精美的民间工艺有古老的民族艺术、有独特的风俗习惯；怎么学习？教材提出了活动要求、活动内容和开展活动的途径等建议：“大家自由组成小组，先商量一下，打算了解哪些方面的内容，准备怎样开展活动，然后分头行动，用多种方式了解传统文化”。 教学中，既要重视过程，又要重视结果，既要重视合作，又要重视个体的综合性学习的指导。

课标实验教材的使用尚未一轮，相信以后的修改，以人文立意的专题编排形式，会更充分考虑到语文知识与能力的训练，更完美的体现人文性与工具性的结合，特别是习作与口语交际，学段的特征与要求要更明显，更便于老师掌握。 在教材尚未修改的前提下，老师要基于工具性与人文性统一的理念，发掘、补充语文能力训练得因素，使语文课的教学更加扎实。