要提高教学质量，仅传授知识是远远不够的，还要培养学生的学习能力，这一道理已被众多事实所证明，中学语文教学也是如此。要想提高中学语文教学的效率，必须紧紧抓住学法指导这一关键，因为学法指导是培养学习能力的核心因素。

关于语文学法的研究，在我国有着悠久的历史，最早的古代教育专著《学记》中就有精辟的见解。“善喻”主张是其中之一，它要求教师根据每个学生的特点，引导学生善学、乐学。这里的“善学”则蕴含着学法指导这一内容。“五四”以来，梁启超、蔡元培等人的理论与实践也卓有成效，尤其是叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的理论更是令人耳目一新。先人们的见解和理论无疑对我们当代的学法及教法研究具有很大的启发性。由于时代的变化、社会需要的变化、教材特点的变化等等诸多原因，尽管先人们重视学法指导的理论众多，仍不能完全解决当今中学语文教学中的学法指导研究中所遇到的种种问题。它们必定具有一定的相对性、局限性。目前，对教法的改革较多，而对学法指导的研究甚少，因而至今还不能脱离“师传生受”的老框子。但就当前来看，无论是国内还是国外教改的潮流都趋向于加强学法指导这一内容。国外学者把学习定义为“学习如何学习”，“教会学生学习”已成为当今世界教育界的流行口号。埃德加·富尔在《学会生存》一书中说：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”美国布鲁纳在《教育过程》中提出“学习学习方法”的口号，国际上已经建立了“学习学”，专门研究学习的理论和方法。国内继叶圣陶先生提出的“教是为了不教”之后，人们从各个方面各个角度探索学法指导问题，都或多或少地总结了些经验，但尚无一个系统的、完整的方案出现。从《学记》中的“善喻”到叶圣陶先生的“教是为了不复需教”的古今教育理论，多是某种教育指导思想，往往只能起到指示方向的作用，实施起来具有某些不确定性、模糊性。为了弥补这一不足，为了更快地提高语文教学效率，为了把应试教育切实转移到素质教育的轨道上来，具有多年语文教学实践经验的朱逸老师经过长期探索、研究、实验，把自己对学法指导的探索总结了出来，既从理论上加以了阐述，又在技术上给以指导，因而形成了一部专著《分步阅读法》（1993年哈尔滨工业大学出版社）。这对我们从事中学语文教学工作的尤其是探讨语文学法指导的同仁来说，又多了一个新的有利的工具。

学法指导的立足点是从“学会”提高到“会学”的高度上来，以达到不复需教的目的。这样中学语文学法指导的目标则应确定为使学生掌握学习的方法，形成自学的能力——自能识字、自能读书、自能写作、自能听说。《分步阅读法》就是围绕着培养自学能力的目标，以分步阅读训练教程为主轴，逐步推动识字、读书、写作、听说和自我教育能力的发展。

作为学法指导的内容，它应该具有科学性、程序性、功效性和实践性。这本完整的、清晰的、系统的学法指导书《分步阅读法》，在这几个方面的特点表现是很突出的。

首先从科学的角度来考察其科学性。《分步阅读法》中训练教程的结构体系可以从两方面论证。其一，分步阅读训练教程与一般阅读心理过程相吻合。阅读的一般过程是读者以大脑为中心，对读物的文字信号，经过目视、耳听、大脑思考和口诵手记来完成信息的输入、处理和输出的全过程，也是一个感受、理解、动情、想象、表达的过程。这与初读、精读、品读、和创造性应用的分步阅读基本训练教程相吻合。其二，分步阅读训练精读部分中的四步结构与文章构成的要素和写作过程是呈相对应状态的。精读部分是整个训练教程的关键，是对文章的内容形式加以剖析、综合和判断，是理解性的阅读。精读中四步结构为析句——分层——提要——求旨，亦即从文辞入手，通过对文辞的剖析理解，从而体味出文章所展示的生活意义。从写作过程来看，都是先有生活素材而后经过构思再用文辞巧妙恰切地表达出来，它的过程是立意——选材——布局——组句。再看文章构成要素，无论什么样的文章，都由内容和形式构成，是二维一体的，而内容和形式又有自己特定的组成成分，内容包括观点和材料，形式包括结构和语言，由此推出文章由观点、材料、结构、语言构成。如此叙述何以看出精读的过程与写作的过程及文章构成的要素相对应呢？我们不妨用图表展示：文章构成要素：观点 材料 结构 语言

│ │ │ │文章写作过程：立意 选材 布局 组句

│ │ │ │精读基本过程：求旨←提要←分层←析句

可见，文章的写作过程与精读的基本过程都针对文章要素逐步完成，而读与写的过程步骤相对应，只不过顺序相反，这也正体现了读与写的过程的客观规律。

其次，我们来看其程序性。程序，指事情进行的先后顺序。分步阅读教程训练在程序安排上非常注重“循序渐进”，注重训练教程内的逐步推移。从基本训练教程看，由感知性阅读的通读到理解性阅读的精读再到鉴赏性阅读的品读，最后达到创造性阅读的研读，是一个由浅入深的过程，是由感知到理解、由吸收到应用的过程，程序性极强。基本教程中的通读——精读——品读——研读这四个步骤内部又分解为诸多小的训练项目，各个训练内容之间又有着先后的次序安排，因而使分步阅读训练中的各个步骤、各个训练项目都成为整体序列化结构中的一个分子，既各自独立又环环相扣，联系紧密。

第三，功效性。分步阅读法用于一般性的阅读，它是自学法，用于语文教学，又是教学法。而这种教学法与普通教学法不同，用这种方法教学不仅能使学生很快地获取知识，而且能够学会学习方法。中国有句古话：授人以鱼不如授人以渔。用分步阅读法教学，是鱼渔皆授，一举两得。它的功效性还表现在通过学习方法的获得，会大大增强独立自学能力，有了自学能力，才可能做到“疑难能自决，是非能自辩，斗争能自奋，高深能自探”。另外通过教学实验，也验证了这种方法的有效性。“实验班普遍提高了独立阅读文章的能力”，也“全面地提高了语文考试成绩”，学生阅读的效率也提高了。（详见《分步阅读法·绪论》）

第四，实践性。分步阅读法的实践性不仅仅在于它是从实践中来的成功经验的概括，自然可以指导实践，重要的是因为它具有灵活具体的可操作性。任何一种理论的产生都要从实践中来，这是千真万确的，从实践中总结出来的理论其作用主要在于指导实践，这也是众所周知的。然而在“理论指导实践”这一概念中则有其不确定性和模糊性。一般教育理论，往往只能说明具有指导意义，而对于如何指导实施这一范畴，多数理论则无具体阐释，人们即使想实施，却也无从下手。《分步阅读法》则以一种崭新的面目呈现在人们面前，在分步阅读法中，它不仅阐述了分步阅读教程的理论内容、依据，而且对如何完成分步阅读教程内容（即具体方法）作了完整的、大量的、详实的介绍，“展示了具体的阅读模式，提供了实际的阅读例证，使读者能够获得实实在在的感受。”（朱绍禹序）因为有了具体的阅读模式和实际的例证，操作起来才有章可循，有法可依，如基本教程中第一步骤——通读，阐述了要通过释词——标注——诵读——复述——摘记——质疑来完成通读的内容，进而又阐述了如何释词、如何标注、如何诵读、如何复述、如何摘记、如何质疑，并确定通读训练标准，使人们知道该做什么，怎样去做。又如绪论中指出以分步阅读训练来构建课堂结构，其一般过程是导入——教读——练读——作业，这是一个较抽象概括的结构模式，但在后文中通过“阅读训练设计”的内容又使这一模式具体化，提供了实施方案，具有可操作性。

根据以上论述，我们可以说《分步阅读法》在学法指导这一领域占据了关键的位置，它的出现，给过去只知道应该进行学法指导而又苦于没能探索出科学途径和有效方法的人们提供了一个切实可行的套路，它丰富了学法指导的内容，加深了学法指导的研究，使学法指导这一教育思想落到实处，真正发挥其作用。