篇1：《喂——出来》教学反思 对学生了解不够，对教材理解不透

如：第一次试上《喂—出来》，我设计的第一个问题是：作者星新—叙述一个什么故事?我这样做是出于让学生整体感知课文，希望能让每个层次学生能有表现自己的机会，但我没有意识到新教材的阅读提示已经概括故事内容。学生又很认真地做了预习，以至低估了学生的最起码的阅读能力。如此简单既没有新意又缺乏挑战的问题，他们是不屑于回答的，场面一度冷静。还好有一位学生见我如此尴尬，站起来非常流利的读了一遍提示内容。下面学生发出“嘿嘿”地笑声，眼睛不时瞄我几眼，更多的学生在翻看课文，一幅百无聊赖的样子，这笑声眼神里一部分包含着对这位爱表现的学生可爱之处的善意的揶揄，但更多的是对我提出如此幼稚的问题的嘲讽。出师就不利，信心一落千丈，最后草草收场。这正是我没有从学生入手，没有充分了解学生需要的基础上去解读文本，设计的问题只是一厢情愿，这样胡乱地生搬硬套，以为抛出一个问题，学生能回答出来就是平等了，就是互动了，真是荒唐之极。

篇2：《喂——出来》教学反思 高度决定视野，语文教师的高度在于对文本地精准把握和深度解读，要对文本进行充分地“再读”和“扩读”。

1.“再读”即把课文作为文学文本来阅读。对文本进行反复阅读和咀嚼，读出深度，读出新意。教师应重视对文本的第一印象和初读感受，这是最真的，是教学的起点和切入点，也是最容易与学生阅读感受交叉重复的地方，更是文本、教师、学生三者思路的契合点。

《喂——出来》一文参考资料极少，且内容零散，主题多元。但正是它的“原生”状态，才给了我更多发挥的空间。于是我一遍又一遍地研读文章，每一遍的读都是拿着笔圈点勾画，反复咀嚼，感受星新一小说语言质朴，情节曲折，结尾出人意料又富有哲思的精妙;画出小说能够带给我思考、智慧和力量的疑难处和深厚处;记下每一个细节和人物形象带给我的震动和思索……争取每一遍阅读都有新的收获，都能碰撞出思想的火花，以至于书上密密麻麻满是文字。有了这个过程，才能披文入情，才能读出文章的精妙处、奇妙处、深厚处和疑难处，才能以学生的视角思考学生容易掌握什么、还应学什么，学习中的困惑是什么，哪些可能是学生学习的兴奋点、疑点、难点，教学的设想也就自然成竹在胸了。

2.“扩读”即把课文作为教学文本来阅读。把同一作者同一时期的文学作品或相关信息、背景、其他人的赏析找来进行比较阅读，深入地了解作者的身世经历及创作风格，并对各种信息进行对比、整理、提炼、取舍，读出宽度和厚度，以确定教学重点和难点。之后的教学设计就只是技术性的问题了。

人教版的教材与教参把《喂——出来》一文定位为“环保”主题，我查阅了相关资料并阅读了星新一的科幻小说，发现这样解读文本是不够的。星新一作为日本科幻界的一个奇才,被尊为“日本微型小说的鼻祖”，由于其人生经历的坎坷，他对弱肉强食、尔虞我诈的资本主义社会有着敏锐的洞察力，写出了许多异彩纷呈、从各个角度反映社会现实的微型小说，他把笔触深入到现实生活的各个角落里，剖析卑劣的人性，表达对现代社会的隐忧和反思。同时他的科幻小说具有强烈的个人特色：想象奇妙，情节曲折，结尾出人意料又富有哲思。基于以上的扩读，我把教学重点定位在品“人性世态”，聚焦于主体“人”，侧重对人类自身的反思以及对星新一小说特色的把握，才有了“讲故事、续结尾、评人物、悟警示”的教学环节设计。

通过反复、深入、广泛、对比地阅读，让教师变得“博大”起来，变得“丰厚”起来。教师用自己的治学严谨、广阔视野去演绎每一节课，进行课堂教学的组织和再创造，自然得心应手，课堂效率高。

篇3：《喂——出来》教学反思 对话教学常有相当程度的“生成性”特征，它不是上演充分准备好的“教案剧”，而更多是即兴创作，同一教材、同一思路在不同班级均有不同特色，不同亮点，稍有不慎，便会留下生硬、牵强、不流畅之感。从这堂课中，我觉得通过平等对话教学途径，虽说师生有一种“创造着一种无法预约的精彩”，但要求老师对教学内容有更丰富的背景知识，并能充分考虑学生会怎样回答,会提出哪些他们感兴趣的问题,设想学生在主动学习的过程中可能会碰到哪些问题,老师又如何正确把握好提问的尺度…..这一切不仅都应有预见性,而且需要老师要纵观全局,将文本,学情,课堂调控均能运筹于胸间,这样才能得心应手,使课堂波澜起伏。

一、对学生了解不够，对教材理解不透

如：第一次试上《喂—出来》，我设计的第一个问题是：作者星新—叙述一个什么故事?我这样做是出于让学生整体感知课文，希望能让每个层次学生能有表现自己的机会，但我没有意识到新教材的阅读提示已经概括故事内容。学生又很认真地做了预习，以至低估了学生的最起码的阅读能力。如此简单既没有新意又缺乏挑战的问题，他们是不屑于回答的，场面一度冷静。还好有一位学生见我如此尴尬，站起来非常流利的读了一遍提示内容。下面学生发出“嘿嘿”地笑声，眼睛不时瞄我几眼，更多的学生在翻看课文，一幅百无聊赖的样子，这笑声眼神里一部分包含着对这位爱表现的学生可爱之处的善意的揶揄，但更多的是对我提出如此幼稚的问题的嘲讽。出师就不利，信心一落千丈，最后草草收场。这正是我没有从学生入手，没有充分了解学生需要的基础上去解读文本，设计的问题只是一厢情愿，这样胡乱地生搬硬套，以为抛出一个问题，学生能回答出来就是平等了，就是互动了，真是荒唐之极。

二、对问题设计不深 对学生引导无效

1、我曾想将“对话式”这新的教学理念渗透到教学之中，以此来搭建师生互动的平台，促进课堂的民主和平等，孰料，教后我才意识到对话式教学不仅只是教师提问，学生回答简单模式，而是能否真正启动、激发了学生的思维，是否体现了追问和启发的精神，能否做到这些，问题的设计成了师生之间对话的关键，因为“对话式”教学不是对话而对话，这样只能流于形式，产生无意义话语的循环，而无本质的认识。

如：我设计问题：在填洞之前，人们有无意识到这些垃圾对人类自身造成的伤害?课堂上出现了看似激烈争论，有些说有，有些说无，依据林林总总，举目皆是，不一而足〈如前所述〉。但学生的回答都是集中于筛选文章信息，很少有自己完整的分析，看法都流于表层次，教师对学生的评价较单一，缺乏启发性，特别是能够引起学生思考的东西太少，无法激发学生潜在的对话欲和表现欲，说白了，这对提高能力，增长智慧方面来讲没有一点效益。归根结底学生要探究的是人类集体无意识的根源所在。

2、我发现以“问题”组织形式进行的教学活动，会出现一问一答的流弊，琐碎而无功效，课堂呈现的是推一推，动一动“层推式”，学生心思是在揣摩老师的用意，欲言又止，举棋不定;不然就是东拉西扯，断章取义，课堂里所激起的只是“微波”和“涟漪”而已。有时甚至是 “石沉大海”师生关系是两条平行却无法碰撞的铁轨，生硬而缺乏生机。从这之后，我看了一些理论文章，尤其是余映潮老师的“例谈阅读教学设计的诗意手法4” 中提到要克服这种流弊，教师要努力创设“主问题”背景，提出问题要有“牵一发而动全身”的功效，不仅如此，由于每个“主问题”都要牵动有一定时间长度的讨论，于是教师的讲析就可以转化成对学生的评点，与学生的对话以及对活动成果的精彩小结。有时，只顾闭门造车往往会犯主观主义，在以后的日子里，我尝试着去这样备课。

如上《广告》，我这样设计：(1)现在广告类型千千万万，放眼皆是，你觉得广告大致有哪些类型?你认可或不认可哪种类型广告，说说理由?(2)举一则你认为最精彩的广告，并说说理由。

这两个主问题的创设，不难发现它有较大的思维空间让学生“说三道四”，可以将自己平时所思所想一一讲述出来，将 “生活之水”引进课堂，贴近学生，引起他们的兴趣，让他们从不同的角度，以不同的感悟来填充课堂的空白，解读广告的精彩与不足，从而归纳出广告的特点：雅俗共赏，幽默风趣，直观形象，名副其实。给学生“零存整取”之效，加深了对广告的整体理解。这种主问题的设计，它能帮助教师居高临下地驾驭文章，又给学生充分思考与想象空间，让学生“化整为零”，从不同角度与不同的体悟来填充课堂的空白，课堂呈现出来就是师生，生生互动的火花，这正是我所期望的。

从以上看出，语文教学过程中所涉及的一些环节要求以学生的自主探究和独特体验为基础，但实际上这种活动又与教师 “导演”密切联系，这需要教师对文本、对学生的能力也要有深入的了解。这样才能设计出适宜的问题，进而引导学生思考、活动，从而达到彼此接纳，互相造就，其乐融融的境界。