在基础教育阶段，语文教学绩效相对低下是一个不争的事实。原因何在？部分教师的积极探索或许能给我们一些有益的启示。

一、几种探索

1. 探索之一：指导型语文教学

这种教学模式强调教师的指导和学生的自修。指导方面，教师往往以课文为单位提出若干知识与能力要点，然后依指派任务原则由部分学生承包相关任务。自修方面，每一个学生既是学习者，又是教育者，或者说既从学习的角度探索知识，又从教育的角度探索知识。该模式不离教纲、教本，对教学配套条件要求较低，较好地体现了教师的主导作用和学生的主体作用，教学双方和学生之间的知识互动性较强，因而是语文教学中一种简便易行的有效方法。

2. 探索之二：补充型语文教学

这种教学模式强调教师的主体、主导作用和学生的大量阅读。在现实情况尚不允许教师脱离教纲、教本展开语文教学的条件下，教师往往以三分之一或二分之一学时依传统方法完成当学期教材内容，此后则是以教师为中心的扩展性阅读，阅读内容涉及经典文学作品、经典科普作品、报刊时文等，并辅以必要的讲解、评点、讨论。该模式应考、读书两不误，所涉知识信息量大面广，学生参与兴趣较浓，实践效果较好，但对教师素质要求较高，同时教师的业务负担也明显加重。

3. 探索之三：突围型语文教学

这种教学模式是前述补充型模式的进一步发展，其内涵大致可以概括为坚守教纲、突破教本。坚守教纲，是为了保证学生顺利通过各级各类考试，但不少教师已将教材内容的讲授压缩至当期学时的三分之一以下，极端的做法是在两周之内讲完全期教材。之所以突破教材，是因为现行教材在知识信息方面实在容量太小。比如以周六学时、期十八周、平均每册教材十万字计，则一个学生在一个课内学时中的文字阅读量不足一千字，若加上一比一的课外学时，一个学时的文字阅读量势将降至五百字以下，这样的语文教学当然只能是低效率的。至于如何突破教材，有的教师以教师为中心展开扩展性阅读，有的以学生为中心展开扩展性阅读，或者两者兼而有之。阅读量上去之后，学生的综合语文能力在潜移默化中快速成长。表现在作文上，一是有话说，二是会说话，有真情实感需要表达时，千字或千字以上的作文也不再是难事。当然，这种教学模式对教育资源的要求较高。这不仅涉及教师，也涉及学校、家庭、政府和学生本身。比如，若缺乏相应的图书、资料、设施、设备和相当的主体素质条件，这样的教学模式是很难想像的。

以上探索的确值得尊重，一大批教师也因此而成为语文教学界的名师，如魏书生等。然而，其中也存在一些问题，尚未引起足够的重视和思考。

二、三种模式存在的问题

1. 问题之一：关于自我学习

在第一种模式中，教师的作用被定位为业务规划者、知识指导者和任务分配者等，这等于说教师要从大部分教学时段中退出，或者说学生要代替教师在大部分教学时段中的工作。表面上看，这种模式强化了学生的自我学习能力和自我教育能力，实际情况很可能并非完全如此。比如，语文教学是一种母语教学。母语习得中，各种课堂外的社交情境所起的作用其实远比课堂教学大。从这样的观点看问题，是母语背景支持了学生的自我学习能力和自我教育能力，反过来说则是由教师主导的课堂在提升学生语文能力方面作用不如人们所期望的那样大。又如，学生一般都能借助自学学习语文并达到相应要求，但学生很少能够借助自学学习数、理、化或史、地、生并达到相应要求。这种反差表明，目前的语文学科还缺乏必要的知识品位与学术含量，否则徒具指导的语文教学是进行不下去的。再如，现行语文教学以课文为基本单元展开。以初、高中语文教学为例，全学程十二个学期，涉及课文三百余篇，但语文教师据以指导的知识模式与能力模式恐怕超不过三十种。所以即使是只做提纲挈领的学习指导，语文老师的工作仍然难以避免低水平重复，学生的低水平重复性工作势必更多，语文教学缺乏应有知识增量的基本格局仍然无法打破。

2. 问题之二：关于扩展性阅读

在第二、第三种模式中，扩展性阅读均被当作语文教学低效率的救弊之方，事实上，这样的工作思路几乎是古今一贯的。比如借助对诗、骚、《孟子》《庄子》《荀子》、韩文、《史记》《汉书》《文选》、唐宋八大家文、制艺选本、《唐诗三百首》《古文观止》《古文辞类纂》等经典或其选本的讽诵识记，古代语文学习者确实从中获益不少，当今的扩展性阅读正是这一传统的创造性接续，但其不足之处也是显而易见的。首先，阅读数量如何界定？假定现行教材仅需当期学时三分之一即能教完，那么包含扩展性阅读内容的教材就应是现行教材规模的三倍，由此带来的教材费用负担和师生业务负担是否合适呢？答案恐怕是否定的。其次，阅读质量如何界定？以有意识的数量扩张求无意识的质量提升，这是扩展性阅读的本质特征所在，也是其仍不免流于重复、低效的主要原因。在古代社会，一个人穷其一生或半生有可能完成经典的阅读并达到相应的语文水平。居今之世，传统越积越厚，新知日新月异，我们的学生事实上不可能作太多的扩展性阅读，这要求我们回到课堂并着眼于语文学科的固有特性思考语文教学的效率问题。

3. 问题之三：关于语文教学及其效率

语文教学效率应有其特定的定义和条件。这包括：其一，语文教学是母语教学。母语环境中，学生一般不存在言语交际困难，同时识读一定规模的字汇、词汇之后，学生一般也不存在大的阅读困难，即在掌握课文主要观点、事实、细节等方面具有基本能力。因此，语文教学主要应是一种提高型教学而非简单习得型教学，这要求我们在更高的知识论层次上思考语文教学效率问题。其二，语文教学是一种浅阅历背景的教学。在这里，浅阅历与无阅历相对而言，指学生在人生经验、社会经验、知识经验等方面尚未完成社会化。从认识论角度看，学生将要融入的社会及其传统很大程度上存在于语言世界之中，而语言世界中最具认识论意义并且相对稳定的部分就是字汇和词汇。所以在工具论意义上，扩展性阅读主要意味着扩张字汇、词汇，并在此基础上形成学生有别于日常性语言能力的文化性语言能力。其三，语文教学效率是指语文课内教学效率。以周六学时、期十八周、全学程二十四期计算，基础教育阶段的语文教学效率是指学生通过约二千六百学时的学习之后所生成的文化性语言能力。综合以上分析，以效率为指向的语文教学应当被定义为一个知识论兼工具论的复合性过程，它应当充分利用母语优势，从而将一般性阅读任务转交学生自行完成，同时更应当适度疏离直接的母语事实，从而将学生的语文学习引向更高层面的知识学领域。

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三、建立适合当代需要的语文知识工具

语文教学缺乏必要的知识系统支持是长期存在的问题。概括地说，现行语文教学是课文、课文特征分析、知识短文、作文及外加补充材料的简单综合，即一种以语文事实为主要诉求的教学体系。从中我们不仅看不到有合理深度的系统性知识解析，而且课文选择的多变、课文特征分析的随意、知识短文的受轻视以及作文辅导的机械模仿、感兴批评等等，也早已到了令人不能容忍的地步。然而常识告诉我们，语文知识有限而语文事实无穷，并且无穷的语文事实正是主体借助有限语文知识而能动生成的结果。

建立一套适合当代需要的语文知识工具诚非易事，困难主要在于如何协调语文知识的实证性、规范性、人文性。需要明确的是，语文知识是一个始于语言、文字，中经文章、文学，直至文化、文明的多元性、开放性连续统一体，它一头连着实证，一头连着人文，居中则是普遍性或强或弱的种种规范性知识。从基础教育主要承担文明模式的传承功能而非创造功能出发，语文教学自然应以实证性、规范性知识为主，因而当下语文教育中过分凸显或无条件追求人文多样性的价值倾向是值得商榷的。在技术操作层面，语文知识教育仍应按照语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、写作的基本序列安排，相关理论选择应遵循系统、必需、够用、简明、有效诸原则。进一步来说，适应基础教育阶段的语文知识教育既非纯理论教育，也非纯应用教育，而是一种介乎两者之间的中间型教育，它既要考虑基础教育过程中的阶段性分殊，也要考虑建立适当的连续线工作概念。比如语音，小学阶段主要学拼音、汉字的拼音输入、各类文章的诵读技法等，初中阶段可以适度引入汉语语音理论，高中阶段可以适度展开普通话语音与所在区方音的比较分析并适时完成普通话等级培训、测试工作。又如作文，小学阶段主要训练联词、造句、敷章、组篇，知其然即可，初中阶段可以适度引入阅读理论、写作理论并在敷章、组篇方面扩大文字规模、提高结构复杂程度，简单的记叙、说明、议论也可以在这一阶段完成，到高中阶段，一方面要引入较为系统的写作理论，另一方面也要系统展开常用文体写作训练，并辅以经典作品的阅读、赏析等。语音教学和写作教学一直是语文教学中的难题，如按以上思路工作，这类教学中无事可做、无章法可循、无标准可供检测的情形相信会有较大的改观。

引入知识论工具并非意味着对语文教学中课文教学模式的彻底否定，但适度改造显然是必需的。在实际操作中，课文教学依据何种材料进行成为首要问题。长期以来，我们的课文选择多奉行思想性与艺术性相统一的名家名篇原则，实际上这项原则的合理内涵仍然需要讨论。比如思想性，是政治正确性、道德高尚性、情操完美性、社会进步性或其复合吗？以上诸性固然重要，但仅有这些又显然不够。又如艺术性，是个性学意义上的创造性或文章学意义上的艺术性或文学意义上的审美性或文体学意义上的得体适用性及其复合吗？以上诸性同样重要，但仅有这些也仍然不够。除以上之外，当前语文教学选材应当突出两性，即适度字汇、词汇涵摄性与语文知识针对性。汉语教学中不注重字汇、词汇也是一个由来已久的问题，比如能识读三、五千字词，能阅读时报时刊，这似乎就是语文教学中大家共同遵守的不成文法则。解决这一问题，可靠的依据是字频、词频的统计与分析，并在此基础上颁行初、中、高三级字汇表与词汇表，考虑到古今汉语的连续性，这种字词汇表还应包含一定数量的古汉语字词和成语，那些不能有效涵摄上述字汇、词汇的课文材料至少应当慎重选择。在语文知识针对性问题上，目前存在的最大问题是知识与材料两张皮，协同作用几乎无从谈起。比如谈修辞、谈创造性写作，我们要多选择特色鲜明的文学作品，如谈语法、谈逻辑，我们则要多选科普、甚至通用性较强的学术作品，否则的话，通行的课文特色分析不是流于言人人殊的作者个性、风格就是流于讲者漫无归心的看法、意见，不仅升阶性的知识、能力内涵无从谈起，而且时间一长，想不重复也难。

毫无疑问，如此定义的语文教学挑战了现行语文教学体系，也必然会对教学双方提出更高的知识与能力要求。对教师而言，重要的是转变思想方式与行为方式，同时辅以必要的职业继续教育。对学生而言，课文阅读难度会有所加大，同时需要有一定的逻辑思维能力以应对相关知识理论学习。如果有困难，这将是语文教学由传统向现代转型过程中必不可免的困难，只要想一想我们的学生能在几天或数周之内读完一册课文，同时想一想我们的学生既然能在教师的帮助下接受欧几里得体系、牛顿体系、门捷列夫体系等等，这种转型中的困难事实上也不会太大，因为如此定义的语文教学在知识学与思维学内涵上并未超出前述体系。当然，具体的新课程体系还需要深入调研、反复论证，新旧体系之间的转换也还需要通过一个较长时段淡出淡入。总而言之，急刹车、爬急坡、一窝蜂式的语文教改应当绝对避免。