《普通高中语文课程标准（实验）》在“关于必修课程的教学”的实施建议中明确提出要“根据‘阅读与鉴赏’、‘表达与交流’两个方面的目标，组织五个模块实施教学”。而针对排在第一位的“阅读与鉴赏”，实施建议又专门就阅读的作用、过程以及相关的要求和应当注意的问题作了较为明细的说明、强调。其中，强调“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，无疑是语文教学中最值得关注并需要认真实施到位的一环。实施建议又指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”，“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”。由此可见，“地位、角色、作用”实乃阅读教学或曰整个语文教学，在构建对话理念、实施对话策略、形成对话过程的前前后后，都必须直接面对并加以认真思考而给出辩证判断的问题。而如何认识和理解对话的内质以及如何看待和安排对话的外化则又是其关键之所在。

语文教学从来具有对话性的特质本无异议，但又绝不能只是很外化地来认识和理解语文教学的对话性，因为采用“对话式”的语文教学与具有“对话性”的语文教学并不完全是一回事，形式与性质有无区别以及这种区别的程度最终还是要归结到对话的属性之上方可认定，这属性就是：对话是一种交流和创造的活动。

既然语文教学即对话，而对话又必须是一种创造活动，那什么样的语文教学才能算作真正意义上的对话教学呢？下面即笔者从“一言堂与对口词”、“显对话与潜对话”、“有交流与有创造”等几个角度，试对当前语文教学对话的内质与外化所作的一点辩证思考，以与同仁共析。

一言堂与对口词

一言堂、满堂灌的语文教学之所以被批得体无完肤，是因为它包办了一切，包括文本的解读、学生的思考。特别是这种包办与替代遏制的又是具有思考之头脑和表述之言语的活生生的人。所以，摒弃一言堂、满堂灌的语文教学早已成为广大语文教师的自觉行动。

如今，在实施新的高中语文课程标准的过程中，当我们再次反思一言堂、满堂灌的语文教学时，就能更为深刻地意识到“对话”元素的重要性。对那种简单地变满堂灌为满堂问或满堂说的做法，也可以从其是否确属“对话”的高度加以评判。把教师的讲和学生的说，机械地按时间、量度来分配实施，甚至一股脑地任由学生面对文本自说自话，这实际上是对阅读教学要多重对话的不理解或走极端。

对话的多重性决定了它的多元多向性，而作为一种思想碰撞和心灵交流的动态过程，对话又自然具有一定的隐性特质。因此，无论是一言堂式的教学还是对口词式的教学，都不能只看它们的外化形式，最最重要的理应是看它们各自有无对话的内质——交流与创造。像对口词式的教学，假如内容直白浅易，过程按套入轨，那实际上是徒有对话的形式，甚至带有某种表演的痕迹；而看似一言堂的教学，假如其讲授或解析都是一种在与第三方以至第四方做过有形或无形对话之后的交流式表达，不也同样能够归入对话之列吗？从对话的方式、内容来综合评价的话，前者属于“显而空”的对话，后者则属于“潜而实”的对话。所以说，有没有对话的“回合”，对话“回合”的频率已不是问题之“结”。症结在于我们对对话之“显”与“潜”的价值判断是否准确到位。

显对话与潜对话

通常我们所关注所考虑所安排的多是课堂教学中师生间的显对话，而对阅读教学中最具有研究探讨价值的潜对话，即师生与文本还有教科书编者之间的对话，往往会靠材料走捷径，特别是与教科书编者之间的对话几乎为零。而这种潜对话又恰恰是支撑和保证教学中师生间显对话的必不可少的前提条件。

阅读教学少不了对话，但并不等于所有的阅读教学都是现时的对话。因为，无论语文教科书如何编撰，其中都有相当数量的传统篇目，我们与这一类文本对话，就必然会受到前人（可远可近）已有的阅读对话的影响，如果我们的阅读教学仅仅满足于“情景再现”，那就无交流和创造可言了。要努力改变这种“话是我说的，但说的不是我的话”的状况，可以从两个方面做点文章：一是强调与文本的直接对话，以优先与文本对话为主，尽量回避已有的显对话（现成的文本解读），只要最终是在“我与文本的潜对话”后有所得，不管是属于自我之见还是符合已有之说，都可以视为有所交流或创造；二是用心与教科书编者的间接对话，语文教科书编者的理念、意图、导向等是通过教科书的编排来体现的，从整体到局部认真推敲领会教科书的编排，就是在和编者进行对话，当我们把这种潜对话的结果迁移到阅读教学之中，就会激活或优化课堂教学中的显对话，教师作为阅读对话的组织者和促进者的作用也才能真正体现出来。

“充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料”是《语文课程标准》对语文教师的要求。“主动性”和“创造性”实际上就是阅读对话教学的动力和方向。

有交流与有创造

对话的实质是交流，有所获取应是交流的最基本的目的和要求，有所创新有所创造则是交流的最高境界。针对语文教学的对话、交流和创造，我们理当具有这样的认识：对话是不可或缺的，交流必须有所得，但交流不一定非得有所创造。因此，不管是显对话或潜对话，有得即可，无所得的对话就是空对话、伪对话。另一方面，过分地强调对话的创造性，又往往会造成对话的错位和篡位，特别是在课堂师生显对话所占比重较大的情况下，常常会发生轻阅读重阐发、多发散少整合的泛对话、滥对话，造成阅读主体和客体之间的紊乱。

《语文课程标准》明确指出：“对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”所以，基于文本的阅读教学，既不应当刻板地把对话的话题一律按主题、结构、手法或某些知识点来设计和操作，也不应该完全把文本实际具有的主题、结构、手法或知识等一脚踢开。前一种定位，注重的是对话的获取特性而放弃了对话的创造特质，变成了依文本作茧自缚；后一种做法，虽有突显对话创造性的意识却又失却了对话创造必不可少的文本依托，结果是无厘头信马由缰。

实际上，真正意义上的对话都是有方向有运动的。方向，体现的是对话的基本形态，但其最高级的形态却是“自我对话”，即自己与自己的对话。这是因为，当我们把对话作为一种创造活动而呈现出来的时候，其创造的任何一点成果最终都只能由一个个的“自我”来实现。运动，体现的是对话的状态，但每一次的对话状态都不应当也不可能是曾经的“复制”。这是因为，思想碰撞和心灵交流本身就是一种运动的状态，对话有无成果，根本取决于此。

综上所述不难看出，在如何看待语文教学对话内质与外化，即如何把握语文教学对话的“定位”和“到位”的问题上，无论是对其对话的存现方式，还是对其对话的属性特质，都较难于形成完全的共识。究其根源，对话总是“点、线交错生成”实乃根本。我们姑且把对话的话题和阶段称为“点”，把对话的过程、连接称为“线”。话题值不值得交流，阶段有没有收获，过程是不是科学，连接够不够严密，不管哪一条，都会对对话的认定和实效产生影响。因此，不管我们在语文教学中如何理解对话、设计对话、实施对话，最终都只能也必须回归语文课程的基本理念，也就是《语文课程标准》中所明确指出的：“从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”只要我们明确这个目标的切实所在，坚持按这个标准来分析、评价、设计和进行语文对话教学，语文教学对话内质与外化的问题定能迎刃而解。